初中魯迅作品助讀系統特點及教學策略

謝唯

內容摘要：統編初中教材編選了七篇魯迅作品，凸顯其重要地位。但魯迅作品教學出現了諸多問題，使得魯迅作品的教學價值和思想意義未能得到有效彰顯。以魯迅作品助讀系統為研究點，發現統編初中魯迅作品四大類型助讀系統分別具有提問重視設問、注釋類別多樣、插圖類型豐富以及補白凸顯人文等特點。在此基礎上，教師教讀課文時可利用提示調動學生的學習興趣，教會學生借助注釋破除閱讀障礙，學會靈活使用插圖、補白，且綜合運用各類助讀資源幫助理解課文內容，使助讀系統利用效率最大化，切實發揮魯迅作品的教育教學功能。

關鍵詞：統編教材 助讀系統 類型特點 魯迅作品 教學策略

統編初中語文教材共收錄了魯迅七篇作品，從數量上便足以窺見魯迅作品在中學語文教學中的重要地位。但當下的中學魯迅作品教學出現了很多問題，脫離文本談魯迅精神、魯迅評價崇高化、人物形象分析臉譜化、文本主旨解讀單一化等現象比比皆是，其作品價值隨之被“淹沒”。因而深入分析統編初中語文教材魯迅作品助讀系統，并在此基礎上探究魯迅作品助讀系統的教學策略，以期啟發教師能更好地使用助讀系統，突破語文教學中魯迅作品教學的困境。

一.統編初中魯迅作品助讀系統類型特點

對助讀系統的正確理解和使用，建立在對其各要素準確解讀的基礎之上。詳細分析統編初中語文教材魯迅選文的助讀系統，進而歸納總結出每一類助讀要素的特點，將為魯迅選文助讀系統教學策略的提出奠定基礎。

（一）提示類：重在設問，意在激疑

魯迅作品提示類助讀系統重在設問，意在引起疑問，激發學生的學習興趣。學生通過閱讀“預習”，明確本篇課文的學習方向，有目的地帶著“預習”拋出的問題進入課堂學習，通過運用自主、合作、探究的學習方式進行任務驅動式學習。

統編教材中魯迅的每一篇選文都設置了相應的問題，《藤野先生》提出了藤野先生是一個怎樣的人的問題，該問題是針對藤野先生的人物形象提出的；《社戲》提問文章結尾的好處，涉及語言賞析問題，這句話也是理解作者感情的關鍵語句；《故鄉》的預習提示為回憶閏土是一個怎樣的人，想象其長大的樣子，該問題與課文內容密切相關，暗示閏土長大后的變化；《中國人失掉自信力了嗎》的預習提示要求學生思考本篇文章與正面立論的文章有何不同，而該問題正是課文的學習重點?？梢妼W生在正式進入課文學習前閱讀“預習”，不僅能夠激發他們的學習興趣，還能夠讓學生在明確本篇課文重難點的前提下，帶著疑問去閱讀課文，從而更好地把握課文內容。

（二）課下注釋類：多類注釋，掃清障礙

“倘若魯迅研究還有值得深入探索的空間，語言問題應是其中犖犖大者?！盵1]魯迅作為白話文運動的領軍人物，其語言以口語為基礎，有機融合了多種語言，具有個性化和創造性，因突破規范而又顯得別具一格。故當魯迅文章進入中學教材，學生在閱讀過程中遇到語言不通的問題，也就不足為奇了，而課下注釋的作用恰在于此，幫助學生掃除閱讀障礙。

課下注釋類別多樣豐富，涉及作者生平、作品介紹、生僻字正音、生字詞正音釋義、常識類釋義、特定時期的用字釋義、整句釋義等。舉例來說，義務教育語文課程標準強調第四學段的學生應該在通讀課文的基礎上，對文章加以理解，體味和推敲重要詞句。編者便在新版教材課下注釋中落實了此學段要求，如《中國人失掉自信力了嗎》一文中對“中國人失掉自信力了嗎”的解釋，能夠幫助學生更好地理解文章的論點。尤其值得注意的是《中國人失掉自信力了嗎》一文的課下注釋①除了標明作品出處以外，還對作品刪減情況作了解釋說明。從國民黨書報檢查機關對文章中加點語句的刪減，便可感受到國民黨官僚統治和“社會名流”以“祈禱救國”為名求神拜佛、大搞運動的迂腐不堪，雖非直接指出，但也能窺見魯迅當時所處的嚴峻的社會背景。

（三）文本插圖類：內容豐富，種類多樣

《辭海》認為插圖是文本的一種附加形式，對文本起著解釋說明和提升文本魅力的作用。統編初中語文教材的助讀系統有許多類型各樣的插圖以豐富文本內容，為方便討論，在此將課文插圖的內容分為：人插圖、物插圖、景插圖、故事場景插圖和示意圖。

如《從百草園到三味書屋》一文中便有四幅插圖，包括魯迅肖像、木蓮圖、三味書屋場景圖、魯迅幼年在學堂讀書的場景圖，涵蓋人物插圖、物插圖、故事場景插圖三大類。這些插圖為學生閱讀時產生閱讀聯想提供了契機，尤其是故事場景類插圖，從編者對故事場景類插圖的數量設置便可窺見這類插圖的重要性。學生通過觀賞課文中相應的插圖，思維與課文中的相關內容相勾連，能夠為閱讀助力，加深學生對課文的理解。譬如學生在閱讀魯迅幼年時在三味書屋讀書的生活片段時，配合左側的魯迅幼年在學堂讀書的場景圖，魯迅小時候在三味書屋讀書的場景便會如真實存在般鮮活有趣，學生也自然會在插圖與文字的合力作用下，感受到文字組合在一起所散發出來的魅力，體悟到魯迅對童年生活的熱愛和懷念。

（四）知識補白類：凸顯人文，深化理解

“統編本語文教材采用‘雙線組織單元結構進行編寫，將語文核心素養的基礎知識和基本技能由淺入深地穿插在各個單元中”[2]，并以知識補白的形式呈現出來，彌補了人教版語文教材忽視語文工具性的缺陷。統編初中語文教材助讀系統的知識補白部分尤其重視體現語文課程的人文性，關注文本內容的解讀和深化。

如七年級下冊的《阿長與〈山海經〉》，在課后以知識補白的形式補充介紹“長媽媽其人”（選自《魯迅生平匯編》）。該知識補白簡要介紹了長媽媽的生平、家庭狀況，以及長媽媽作為“舊式女人”的悲慘命運。執教過程中，學生們可能會對魯迅對長媽媽的態度由“不太佩服”至產生“敬意”的轉變不甚理解。結合知識補白部分后，則可以深刻地明白作者為何對長媽媽產生深深的敬意，對長媽媽的感恩與懷念之情，以及在好幾篇文章中多次提到她。課文內容畢竟是有限的，通過閱讀知識補白部分，長媽媽的形象在學生心中更加生動飽滿，有利于學生多角度了解人物形象，加深對課文內容的理解。

二.統編初中助讀系統的教學策略

在系統分析統編初中語文教材魯迅作品助讀系統類型特點的基礎之上，提出以下教學策略，以期啟發教師在教學中能夠合理地使用魯迅作品的助讀系統，設計出更好的教學活動，更高效地完成教學任務，使魯迅作品的教學價值得到有效彰顯。

（一）利用提示，調動學習興趣

統編初中語文教材魯迅作品的助讀系統尤其注重學生學習情境的創設，注重將課文內容與學生生活相勾連，較好地調動了學生的學習興趣。教師在執教時要合理利用教材所創設的情境，拉近學生與作者之間的關系，減輕甚至消除學生閱讀的隔閡感，從而更好地進入文本內容的學習。

如《從百草園到三味書屋》一文的“預習”部分提到被譽為民族魂的魯迅先生小時候玩些什么、學些什么、想些什么，和“你”是否有相似的地方；《阿長與〈山海經〉》“預習”部分提及魯迅小時候喜歡看的書和“你”有什么不同；又如《社戲》一文“預習”部分談到“你”的家鄉有哪些類似的民俗活動等，均體現出編者試圖將魯迅作品與學生學習生活聯系起來的編輯意圖。“預習”部分的設置有效地拉近了學生與“偉人”之間的距離，產生魯迅和我們沒有什么不同，也是有血有肉的平凡人的體驗。因而，學生在預習時閱讀提示，將能夠調動起自身的學習興趣，在教材創設的情境之下，聯系自己的學習和生活去解決教材所提出的問題，更好地理解作品字里行間所流露出來的情感，克服閱讀障礙，實現語文核心素養的提升。

（二）借助注釋，破除閱讀障礙

魯迅喜歡結合語境展開自己的“語言試驗”，使得他的作品語言極具創新性和突破性。除此之外，由于時代隔閡，學生對作品的創作背景也不甚熟悉。因而他的作品會給學生一種陌生化的感覺，讀不懂讀不通是中學生在閱讀魯迅作品時普遍會遇到的問題。

統編初中語文教材魯迅作品助讀系統非常重視學生自主學習能力的培養，在預習提示部分多次強調學生可借助注釋通讀全文，突破閱讀障礙。教師在執教時也要反復要求學生借助注釋理解文本內容，有效落實新課標提出的培養學生獨立閱讀能力的要求。如《從百草園到三味書屋》第九自然段出現的德語“Ade”（別了），事實上這里出現的“Ade”，完全是作者情緒難以自持時所迸發出的“特別”感慨。教學時，在學生理解這一德語的基礎上，教師要抓住這一“非常規”，引導學生體會童年時作者和大自然中的動植物親密無間的感情，可能失去百草園的沮喪，以及面對可能被送去書塾的恐懼，可以將此作為課堂的生發點，讓學生思考為何作者對百草園會如此不舍，以此化解魯迅語言上的新意給學生帶來的閱讀障礙。

（三）活用插圖，助力文本分析

插圖可以把文字轉化為生動形象的形式，進而提升文本的審美性。統編初中語文教材魯迅作品的插圖類型豐富多樣，閱讀時重視插圖，有利于幫助學生搭建起文本和閱讀的橋梁，助力文本分析，深化學生對課文內容的理解。

教師在備課時應對課文中的插圖進行思考研究，思考在哪一個環節使用插圖。如于課堂開篇之初使用插圖可以激發學生的閱讀興趣。如于《從百草園到三味書屋》一文開篇處的魯迅肖像圖，該篇課文是學生在初中階段首次學習魯迅作品，教師可以以魯迅肖像為引子，激發學生的學習興趣，引導學生帶著疑問閱讀課文。于課堂中使用插圖可以幫助學生創設閱讀情境，如《社戲》中的夏夜看戲圖，教師教學時可提醒學生在閱讀時借助插圖，將抽象的文字具象化，借助插圖，學生會生發出仿佛和“迅哥兒”一同在皎潔月光下擠在船尾熱熱鬧鬧看戲般身臨其境的奇妙體驗。

（四）巧用補白，深化文本理解

互文性理論認為“每一篇文本都聯系著若干文本，并且對這些文本起著復讀、強調、濃縮、轉移和深化的作用”[3]。知識補白作為助讀資料，其補白內容與課文內容是緊密相關的，因此教師可以利用互文性理論，巧用補白，促進學生對文本內容的理解。

例如在課后部分對課文內容作了拓展與延伸的課文是《藤野先生》，其知識補白部分“許壽裳談‘棄醫從文”摘自許壽裳的《亡友魯迅印象記》。許壽裳談到魯迅先生畢生所探求的三大問題，并對魯迅先生毅然棄醫從文的原因作了解釋。魯迅覺得“醫學并非一件緊要事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客”[4]。因此，他想以筆為戎，提倡文藝運動，改變國民精神。但在課文中僅有“‘我的意見卻變化了‘告訴他我不再學醫”[5]這樣的只言片語暗示魯迅已經決定棄醫從文，學生可能難以理解。在課文中設置相應的知識補白，可以幫助補充文章中未明確說明的內容，深刻剖析作者的寫作意圖，加深學生對文章主旨的理解，幫助學生真正地走近魯迅，親近魯迅。

（五）整合各類助讀資源，培養自主學習能力

語文教材中助讀系統的設置集中指向“助讀”，旨在助力閱讀，培養學生的自主學習能力。因而在教學中，教師應整合應用各類助讀資源，促進教學效率的優化提升，在此基礎上培養學生的自主學習能力，實現“教是為了不教”的旨歸。

以《阿長與〈山海經〉》為例，根據“預習”，教師可以先讓學生回憶《從百草園到三味書屋》中的“長媽媽”，思考“阿長”為何如此有魅力，成為魯迅筆下被反復描寫的對象。根據閱讀提示，教師可以讓學生回憶自己童年時閱讀的書籍然后比較異同，以自身的經驗為基礎，學生更容易走進文本進入自主閱讀。在自主閱讀過程中，可引導學生借助注釋通讀全文克服閱讀障礙，輔以文本插圖，深化對課文內容的理解，如閱讀時學生輔以文本插圖去理解“遇著了一個霹靂，全體都震悚起來”[6]，“我”拿到阿長給我的“三哼經”因震驚而聳立的形象便更會立即浮現于腦海中，為學生理解作者為何會對長媽媽產生“新的敬意”作下鋪墊。進而結合知識補白處對長媽媽形象的補充說明，進一步深化學生對作者對長媽媽懷有的深厚感情的理解。

總而言之，正確解讀和使用統編初中語文教材魯迅作品的助讀系統，是實現一課一得的重要保證。而在號召“用心打造培根鑄魂、啟智增慧的精品教材”的時代大背景下，魯迅作為“民族魂”的代表是繞不過去的大家。這需要語文教師在課程改革大潮中始終保有初心，反復實踐，總結經驗教訓，以探尋魯迅作品教學的最佳路徑，讓學生學有所得。錢理群先生認為中學階段魯迅作品教學的任務是“要讓學生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語家園和精神家園的重要源泉”[7]，語文教師要做到“把魯迅精神在孩子心上扎根”[8]，如此足矣。

參考文獻

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[3]李宗剛.父權缺失與五四文學的發生[M].北京：人民出版社，2015.

[4]教育部.義務教育教科書語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016.

[5]教育部.義務教育教科書語文八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2017.

[6]錢理群.錢理群中學講魯迅[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018.

[7]錢理群.和中學老師談魯迅作品教學[J].魯迅研究月刊，2012（01）.

[8]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016，36（11）.

注 釋

[1]李宗剛.父權缺失與五四文學的發生[M].北京：人民出版社，2015：25.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程.教材.教法，2016，36（11）：3-11.

[3]〔法〕蒂費納·薩莫瓦約.互文性研究[M]邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2002：5.

[4]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學出版社，2005：437.

[5]教育部.義務教育教科書語文八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2017：27.

[6]教育部.義務教育教科書語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：53.

[7]錢理群.和中學老師談魯迅作品教學[J].魯迅研究月刊，2012（01）：4-17.

[8]錢理群.錢理群中學講魯迅[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：302.

（作者單位：廣西師范大學文學院/新聞與傳播學院）