抓住三個“基于”，發掘習作例文的教學價值

王文

習作單元中的兩篇習作例文與兩篇精讀課文相比難度較小，介于“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”與“習作”之間，訓練要點更加鮮明，學生更易于接受。編者的用意非常鮮明：借助從“精讀課文”中習得的方法和蓄積的經驗，經過“交流平臺”的回籠梳理和“初試身手”的嘗試，鞏固訓練的效益。達到學然后知不足，學生經歷了感知積累、遷移運用后，自然會暴露出表達時的不足，明白自己與最后的習作要求仍然有較大的差距。此時，習作例文就承載著查漏補缺的作用。

對于習作例文教學價值的研讀，可以從三個方面入手：其一，習作例文作為一篇單獨文本，有著與眾不同的教學價值；其二，有著精讀課文所不具備的教學價值；其三，學生在“初試身手”暴露出來的問題，是最后習作教學應該重視的教學內容。從這個角度研讀五年級上冊第五單元的兩篇習作例文，開發如下的教學價值，可以為落實習作板塊的要求奠基。

一、基于表達需要，明確習作例文的輸出價值

每一篇文章都不是憑空誕生的，都是特殊背景、獨特需要下的必然產物。明晰作者的表達需要，不僅可以從更為妥帖的視角走進文本內容，同時便于學生從自身認知的需要，提取自己感興趣的信息。文本創作，并不是純粹的自我抒發，而更在于信息和情感的交流。說明文的這種交互特質，更加鮮明而強烈。明確作者的表達用意、確定自身的閱讀需要，可以增強讀者與作者之間認知的契合度。

教材中的兩篇習作例文《鯨》和《風向袋的制作》，在這方面做出了積極的嘗試，對于學生創作“介紹一種事物”有著鮮明的示范效能。比如《鯨》一文，直接以學生熟悉的大象開篇，通過“還有比大象大得多的動物”，引出所要描述的對象，又借助于對人們慣有認知的否定，設置懸念吊起學生胃口。如此開頭的設計用意十分鮮明，先尊重慣有認知，然后直接推翻。言外之意，就是要通過這一篇課文讓讀者徹底扭轉自己的認知，形成閱讀期待。再比如《風向袋的制作》一文，更是將開篇設置在人們生活的認知困惑中：“風無影無形，我們怎樣才能知道它是從哪個方向吹來的呢？”作者雖然著墨不多，只是通過寥寥數語，抓住讀者的興趣點，引出風向袋這一事物以及其制作過程，使得整篇文章的脈絡融為一體。在閱讀理解中，在理清作者的表達用意，找準與自身認知需要之間，不僅與文本作者進行了對話，更為學生習得方法、模仿創作提供了支撐性資源。最后習作要求介紹一種事物，教師就不能讓學生隨心所欲地選擇，也不能完全從自己印象最深、了解最多的層面選擇，而需要在選擇過程中不斷思考：讀者需要什么，這一事物有什么值得介紹的，大家會感興趣嗎，大家能從中獲得些什么。

從一味盲目地寫，到反思式地追問。素材和對象的選擇，就成為了一門學問，這是決定習作品質的重要一環。

二、基于事物特征，明晰習作例文的結構設置

事物有大有小，有輕有重，有主有次，但“麻雀雖小，五臟俱全”。哪怕最為微小的事物，都從不同的維度散發著與眾不同的獨特魅力。對于不同類型的事物，可以嘗試從不同的維度展開介紹。

比如《太陽》一文，太陽雖然天天可以見到，卻沒有人足夠了解。這種事物，就與我們生活中的一個物品或熟悉的動植物有著較大的區別，屬于既熟悉又陌生的事物。作者分別從遠、大、熱以及與人類的密切關系這幾個維度展開描寫。以此提煉，就不難發現，這些維度都是人類對太陽的主觀認定。再比如《松鼠》一文，則是從外形、行為、搭窩以及其他習性展開描寫，旨在借助多維的描寫視角，全面、深入地展現松鼠的特點。從這個角度品讀兩篇習作例文，就可以從中探尋作者構思上的獨具匠心。

如《鯨》一文，描寫的對象屬于動物，學生早已閱讀過許多將動物作為描寫對象的文章，教師不妨先組織學生說說，一般從哪些方面描寫動物，如外形、行動和習性。隨后，快速閱讀課文，找找哪些內容是出乎意料的，接著讓學生對以下三個內容展開交流：鯨的演變過程、鯨是怎樣呼吸的、鯨是如何睡覺的……可作者為什么要寫這些呢？這個問題的價值，遠高于學生認為文本中出乎意料的寫作點的價值。學生也會從中認識到，這些都是鯨的不同之處，是讀者關心的內容。基于此，教師可以將這些內容升格為“鯨是哺乳動物”的層面。一直生活在海洋的鯨，居然與魚并非同一物種，也是作者著重說明的抓手，而上述羅列的三個出乎預料的維度，正是作者著力介紹和說明的價值點。既然是哺乳動物，鯨為什么不在陸地生活，而是世世代代選擇在海底生活？“鯨的演變過程”就成為不得不介紹的內容。既然是哺乳動物，鯨在水里為什么不會被淹死，而能夠像魚兒一樣暢游海底？“鯨是怎樣呼吸的”就是讀者最為關心的問題。既然是哺乳動物，生活在海里的鯨是怎么解決睡眠問題的？因此，作者將鯨是如何睡覺的作為重點來介紹。

而第二篇習作例文《風向袋的制作》，介紹說明的對象更為獨特，它并不是看得見、摸得著的具體事物，而是一種手工制作技巧和過程。與具體明確的事物相比，這種方法類、技巧類的說明對象有著極強的過程性、動態性特征，故而作者所選擇的表達方法也完全不同。比如作者為了清晰而有條理地介紹風向袋的制作過程，就構思了不同的步驟和順序，并運用第一、第二等詞語明晰寫作路徑。

縱觀這兩篇習作例文，有些內容則是兩篇精讀課文所不具備的教學價值。只有在單元視角下統整對比，才能進一步明確習作例文的價值體系，教師可以采取淡化共同點、凸顯不同點的原則，充分發揮習作例文補充、拓展的教學定位。

三、基于寫作策略，明晰習作例文的表達智慧

實踐是語文學習以及語文能力形成的重要推動力。積累了語文知識和表達方法，沒有實踐，知識和方法只會成為機械的信息，僵硬刻板地貯存在學生的意識之中。教學結束后，學生掌握的情況如何，還存在怎樣的缺漏與不足。同樣需要在實踐的過程中加以考察，否則學生學得莫名其妙，教師也教得云里霧里。這也是編者將習作例文編排在“初試身手”之后的根本用意。只有真正用起來、練起來，才能發現學生最本真的狀態，并提供最需要的幫扶。

在本單元的“初試身手”板塊中，讓學生運用習得的說明方法，介紹身邊事物的特征，試著將《白鷺》改寫為說明文。如此趁熱打鐵地進行隨文練筆，不僅能及時鞏固說明方法的運用和說明文語言風格的效果，通過練筆更反映出學生存在的一個共性問題：對于介紹和說明的對象會生搬硬套說明方法，導致文字被說明方法所淹沒。對于學生而言，感知并積累必要的說明方法，可以將事物介紹得更加清楚、明白、形象，但說明方法該用則用，一旦出現硬湊說明方法，甚至將介紹、說明的內容完全拘泥于說明方法就本末倒置了。解決這一問題，《鯨》一文就做出了較好的示范。比如為了強化“鯨是哺乳動物”，作者對“鯨用肺呼吸”展開了細致的介紹。學生在閱讀本段后對鯨的呼吸有了深入了解，但作者究竟是怎樣寫清楚“鯨的呼吸”的呢？學生憑借原始經驗，發現有兩處使用了說明方法：一處是打比方，將噴出的水柱，比喻成“就像花園里的噴泉一樣”；另一處是對比，用須鯨水柱的“又細又高”，與齒鯨水柱的“又粗又矮”進行對比。很顯然，巧妙地運用這兩種說明方法，的確在很大程度上將一個看似復雜的問題變得清晰、明了而形象，但僅僅依托于此，能完全展現鯨的呼吸嗎？帶著這樣的質疑和困惑，教師可以組織學生重新回到語段，關注那些沒有運用說明方法的語句，想想從中能發現什么。在聯系對比中，讓學生逐步認識到，除了在必要處運用說明方法之外，作者還對鯨呼吸時的狀態進行了生動的描述。比如課文是這樣描述呼吸器官的——“鯨的鼻孔長在腦袋頂上”，描述呼吸狀態是用“從鼻孔噴出來的氣形成一股水柱”，描述呼吸順序是用“等肺里吸足了氣，再潛入水中”等，不僅讓學生了解了鯨呼吸的狀態，更對其呼吸的過程有了充分的了解。這就是作者細致描述與說明方法形成的表達合力。鑒于此，教師組織學生進行片段修改，同時也為完成最后的習作提供了經驗。

習作單元中的習作例文獨具特色，教師應基于文本內容、學生認知所需以及單元位置，教學生之所需。

（作者單位：江蘇邳州市英華路實驗學校）

責任編輯 唐 敏