朗讀能力培養中的新媒體應用實踐

董志科

摘要：朗讀能力是學生邏輯思維能力、分析理解能力、口語交際能力的集中體現。運用新媒體、新技術能在多個方面提升學生的朗讀興趣，多渠道引發學生與文本間的共鳴，同時在提高朗讀實效等方面具有突出作用。

關鍵詞：朗讀能力新媒體興趣文本共鳴實效

朗讀能力是學生語文能力的集中體現。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。”語文朗讀能力是學生邏輯思維能力、分析理解能力、口語交際能力的集中體現。而目前在朗讀教學中確實存在一些問題。例如：①朗讀目標不明確。看似形式多樣的“讀”，其實學生只是被老師驅趕著“念”，缺乏必要的讀前要求、讀中指導和讀后反饋。②朗讀面狹窄。這主要體現為學生參與的面和所涉及的文本較為單一，大多以教材內容為主。③朗讀時間不足。一節課的教學內容將朗讀的時間擠得所剩無幾，學生朗讀的時間平均不足6分鐘，朗讀得不到足夠的時間保證。④朗讀指導機械。教師單方面評價中只注重聲音和表層技巧，忽略了內心體驗和語言內蘊。

基于以上情況，探索信息化背景下的朗讀教學方法，運用新媒體、新技術來提升學生的朗讀能力，具有重要意義。

一、多方面提升學生朗讀興趣

隨著年級的升高，越來越多的學生更偏重于默讀，而對朗讀失去了興趣。在學生眼中是老師“要我讀”，而不是“我要讀”。因而，教師激發學生產生濃厚的朗讀興趣，讓朗讀欲望成為學生的內驅力，是朗讀能力培養的首要任務。傳統教學模式中，教師的語言激勵和評價刺激往往受限于實際，對學生的朗讀片段無法再現而沒有對比指導，新媒體技術的運用不僅能為線下的課堂教學提供幫助，還能提供更廣闊的線上平臺。

（一）動態情境再現

課堂上，利用信息技術手段，將課文內容或與課文相關的內容以動態的畫面加以呈現，用鮮明的形象調動情感。例如，在教學《海上日出》課文內容時相機播放海上日出時的視頻，能讓學生直觀感受到日出前后場景的對比和日出過程的變化。在《秦兵馬俑》課文內容的教學之后播放兵馬俑的宣傳片，能讓學生直觀感受到兵馬俑的“規模宏大”和“個性?鮮明?”。

（二）提供展示平臺

傳統教學中，學生朗讀展示的平臺只有課堂，而課堂能為學生提供的展示時間和機會非常有限，因而學生的參與面比較狹窄。而在當今“自媒體”迅猛發展的時代，新媒體為學生自我朗讀展示提供了更自由、廣闊的平臺，更加自主的時間和更加輕松的環境喚起了他們的朗讀激情。

例如，鼓勵家長幫助孩子注冊喜馬拉雅App個人賬號，學生可以將自己的朗讀音頻上傳到個人主頁并分享到家校群里。通過點贊和轉發，激發學生朗讀熱情。對一些朗讀質量較好的音頻，教師可以在線下課堂上進行再次展示；用學生自己錄制的音頻進行課文范讀，可以極大地提高學生“讀”的興趣和“聽”的專注力。學生很高興自己的作品被大家知曉和傳播。目前，已有越來越多的學生加入了“自媒體”行列。

（三）多元評價鼓勵

學生的朗讀興趣來源于鼓勵性評價，教師雖然在課堂上可以通過語言激勵的方式讓孩子讀，但孩子面對在場的同學會表現出朗讀的被動性。而在線下，孩子在家中輕松的氛圍里更容易放下負擔來讀。無論讀得怎樣，愿意和喜歡張口讀出來，朗讀能力提升就邁開了一大步。基于“自媒體”展示平臺，學生所得到的評價也更加多元，不僅有老師和學生的評價，還有群里的家長和網絡上的大眾的評價。多元評價的加入讓學生有了更強的動力和信心，這是傳統線下課堂所無法實現的。

二、多渠道引發學生與文本間的共鳴

無論是什么題材和表現形式，作者的著力點都是抒發內在情感，而學生并非一張白紙，是有一定生活經驗的。因此，學生將生活經驗與文本的內在情感聯系起來，融入文章意境，使自己的情感、思維有所觸動，這樣才能將朗讀變成一種享受。

（一）創設課堂情境

對于寫人的文章，人物形象的體會是朗讀的切入點。學生課外查閱資料，課堂上利用信息技術的支持呈現聲影生動的視頻資源。例如，在《黃繼光》一文朗讀訓練時，播放電影中黃繼光舍身堵槍眼的片段，在畫面沖擊下，學生很容易感受到當時戰爭局面的緊張和殘酷。再次朗讀課文，學生就能夠感受到文本中的字字句句的深意，情感共鳴水到渠成，便把對黃繼光的無限崇敬融入情真意切的朗讀中。

對于寫景類的文章，尤其是學生不熟悉的景物，要想讀出畫面感，除品文析字外，還要適當提供音視頻素材幫助學生對畫面進行想象。例如，四年級上冊《觀潮》一課中，學生對錢塘江大潮并不熟悉，有很多學生并沒有直觀感受過錢塘江大潮的宏大場面，這給落實單元要素“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”造成了一定的障礙。課本中雖然提供了一幅插圖，但是卻不能呈現出大潮的動態過程。因此，在品讀文章之后再配以視頻，將學生帶入大潮來臨的情境中，去感受潮來前的平靜和潮來時的洶涌澎湃。

通過多媒體手段創設課堂情境，要注意把握時機和尺度，不能用圖片、視頻等直觀素材代替學生對文字的品讀，從而限制了他們的想象力。因此，課堂情境的創設要注重點到為止，以激發學生閱讀興趣、渲染環境氛圍為目的。

（二）體味人物對話

文中的語言描寫是朗讀的難點，它難在需要根據文章的內容推進去把握不同階段的人物內心。因此，可以將課文中的情感變化，尤其是中高段長文的情感脈絡，從朗讀材料的角度進行合理的切割，根據文本特點化整為零，以便發揮朗讀指導在課堂教學中的輔助作用。

例如，在教授《慈母情深》時，根據教學課時的安排將課文內容分成3塊，課后分3次發到微信群里進行朗讀訓練。

第一次是讀好場景一“初到廠房”，體會母親工作環境的艱苦。教師先錄下旁白作為引讀，鼓勵孩子們揣摩重音、語氣、緩急等錄制朗讀音頻上傳到群中，方便及時評價和糾正。這樣根據課時分配朗讀任務，既鞏固了當天的學習成果，又為次日第二課時的學習做了鋪墊。第二次重點品讀場景二“尋找母親”，揣摩人物內心獨白。剩下的兩處場景是第三次的訓練重點。這樣化整為零地指導朗讀，幫助學生理解文本中人物內心三個階段的變化。基于微信平臺的新媒體將線下課堂教學與線上朗讀指導緊密結合起來。

人物對話離不開語境，因此在進行朗讀指導時，不僅要關注語言描寫本身，還要就上下文內容提出要求。在低階段可結合提示語、標點符號進行方法指導，而到了中高階段，文章的語言描寫往往起到畫龍點睛的作用，當面對對話篇幅較小的內容時，則要把具體語段一并融入朗讀素材中，讓學生在前后語境中讀出人物內心情感。

（三）再現詩歌意境

詩歌是最適合朗讀的文學體裁，在感受詩歌節奏韻律的基礎上，再現詩歌意境，從而形成內心?視像?。

例如，在上《尋隱者不遇》一課前，教師將自己的朗讀錄音和有聲讀物App中名家朗讀的音頻上傳到群里供學生模仿，學生也及時上傳自己的朗讀音頻。要求學生在家長的監督下自己打字輸入全詩內容，以保證對每個字讀音的正確掌握。課堂上，在學生理解詞句的基礎上，配樂出示一幅美麗的松山景圖并示范誦讀這首詩。學生欣賞著圖畫，伴隨舒緩的音樂和教師范讀，眼前仿佛出現了松下問童子的畫面。當讀到“只在此山中”時，學生一起低吟“云深不知處”，剛才的教師范讀變成了個別展示。在悠揚婉轉的古樂中，在深邃優美的畫卷里，詩歌朗讀漸入佳境。

意境美是詩歌的一大特色，但是由于題材不同，以上教學環節并非一成不變，要根據具體的內容把握好尺度。首先，要明確教師錄制的朗讀音頻僅僅是范例之一，不能板上釘釘，刻板要求學生必須這樣讀，要允許學生進行適當改變，鼓勵學生帶著自己的理解來讀。其次，學生對詩歌畫面的感悟會受到他們生活經驗的限制，所出示的直觀材料仍然要給學生留下想象的空間，

三、多層面真正提高朗讀實效

課堂教學中，教師往往運用多種形式的朗讀來體現“讀”的地位，如指名讀、齊讀、男女生讀、開火車讀、小組賽讀等。看似熱鬧的課堂，只是為了讀而讀，只是為了完成老師布置的任務。另外，為了達到教師理想的朗讀效果，課堂上往往只關注那些讀得較好的學生，其他的都是聽眾。如何才能讓朗讀擁有實效呢？

（一）保證朗讀時間，明確朗讀目標

課堂上的朗讀指導對于學生來說應該是畫龍點睛的，但是這必須要建立在一定的朗讀積累上。充分利用課下時間，在家長的配合下提前布置朗讀預習的任務，學生利用中午和晚上的時間練讀，并發布到微信群里供教師檢查。久而久之，便漸漸形成晚飯后的閱讀微信沙龍。

每次的朗讀都要有明確的目標，不僅課堂上的朗讀需要有梯度目標，每次的線上朗讀任務也要明確目標。起初的目標根據文本特點進行制訂，從讀正確、流利，到注意人物對話、環境描寫、詩歌韻味等。例如，《獵人海力布》中，可以讓學生以海力布的口吻練讀勸說鄉親們的話，要求讀出人物內心的焦急。《鋪滿金色巴掌的水泥道》中，要求學生試著讀出秋天的美，抓住難讀的詞語“濕漉漉”“凌亂”“熨帖”等先將課文內容讀正確。讀正確的要求不僅是字音，還有標點符號。例如，一句話中的停頓要做到“聲斷氣連”，這需要學生在線下反復練習。這個過程離不開教師的范讀，教師將朗讀音頻傳到群中，不僅給學生帶來很好的示范作用，更能便于學生模仿，在反復地收聽中去學習朗讀技巧。

經過一段時間的練習，學生逐步掌握了讀正確的方法。這時需要對他們提出更高的要求，結合文本進行朗讀技巧的提升訓練。每次讀正確后，追問：“大家覺得我們應該注意哪些地方才能讀好它呢？”例如，在《媽媽睡了》一課的朗讀任務中，會有學生說出“要注意讀對每個字”“注意讀出對媽媽的愛和心疼”“最后一句話要讀得慢一些，語氣和緩一些，把媽媽睡覺時的慈祥溫馨讀出來”等。《鋪滿金色巴掌的水泥道》的朗讀中，學生會將“印著落葉圖案的”“閃閃發光”等修飾語讀得慢一些，會將“都像”等詞語讀得重一些。這樣的訓練突破了課堂40分鐘的限制，學生可以在大家的發言中取長補短。將初步指導融入原本枯燥的預習中，不僅利用了課余時間，也為課堂朗讀教學爭取了更多的時間。

（二）擴大朗讀范圍，營造朗讀氛圍

課堂上的朗讀指導具有很強的針對性，但是往往只關注了少部分學生，特別是不愛說話的學生幾乎不會主動朗讀。為了彌補課堂教學的短板，教師可以在微信晚間沙龍上特別點名，表示希望聽到某某同學的聲音，動員其他家長和學生鼓勵該同學。被點名的學生也漸漸有了張嘴的勇氣，開始的效果不盡如人意，但是隔三岔五地鼓勵之后，有一部分原先從不主動朗讀的學生在課堂上也開始舉手了。

朗讀范圍不僅是指朗讀主體——學生，也是指朗讀的對象——文本。我們的朗讀不能局限于教材中，而要放眼于與教材關聯的文章，甚至所有文質兼美的文章。在微信平臺中，教師可以推送美文，如朱自清的《春》《匆匆》，冰心的《一只小鳥》等經典篇目，還可以利用喜馬拉雅App里“朗讀文章”模塊推薦名家朗讀音頻，包括詩歌、散文、小說、童話等，讓學生自己選擇喜好的類型去模仿朗讀，既訓練朗讀能力，又拓展閱讀面。

在這個過程中，要求家長也加入朗讀隊伍中來，鼓勵家長和孩子一起朗讀、一起探討、相互PK。對于難度比較大的文字，可以向他們推薦適合的背景音樂，比如在《二泉映月》的朗讀錄音中加入二胡曲《二泉映月》，《雨巷》配上《一個人的雨》，《燕子》配上《青春的天空很藍》，《春》配上《風中的蒲公英》等。背景音樂的加入極大地渲染了朗讀氣氛，讓朗讀者很自然地進入文字的世界。

責任編輯：黃大燦