質量文化建設背景下高校課程教學評價改革的路徑探析

張敏　曹顯兵

摘 要：面向教育數字化，發揮課程教學“培養一流人才、服務國家戰略需求、爭創世界一流”作用，是新時代高等教育高質量發展的關鍵問題。從質量文化建設背景出發，梳理課程教學的地位與作用，闡述教學管理與評價中課程教學的要求。通過對高等教育質量保障體系建設的思考，提出質量文化建設中課程教學評價的改革思路。

關鍵詞：質量文化；課程教學；教學評價；內部質量保障體系

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出嚴格本科教育教學過程管理，完善高校教育教學評價體系。課程教學直接影響學校教學質量和人才培養質量的提升，各高校紛紛致力于強化課程教學改革，將課程質量建設作為高質量發展的重要抓手，開展課程教學質量評價的路徑探索。

大學質量文化建設

質量文化貫穿人才培養全過程的價值理念和行為方式，受形態多樣性、內涵與外延豐富廣泛影響，雖然高校質量文化的定義難以一言蔽之[1]；但是，“建設質量文化內化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，形成以提高人才培養水平為核心的質量文化”，已成為大家共識。

第一，大學質量文化建設的進程。2009年，第二屆世界高等教育大會首次提出“高校質量文化”。我國高等教育歷經精英化、大眾化、普及化，現已進入新時代高質量發展階段。伴隨質量文化從工商領域向教育領域的創新發展，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出高等教育發展模式“注重內涵發展”。黨的十八大報告明確提出“推動高等教育內涵式發展”。黨的十九大報告進一步強調“實現高等教育內涵式發展”。2018年，教育部印發《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》正式提出“大學質量文化”。2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》提出，“形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質量發展的教育體制機制”。黨的二十大報告將建設教育強國作為戰略目標，明確了高質量教育體系的建設要求。

第二，大學質量文化的內部保障體系。大學質量文化建設離不開質量保障體系的支撐和保障。將質量意識、質量標準、質量評價、質量管理落實在教育教學各環節，構建“五自”目標（自覺、自省、自律、自查、自糾）的大學質量文化，對于提升高校人才培養質量意義重大。2021年，《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》突出了“質量保障能力”對人才培養支撐的考量。高校內部質量保障體系的完善，特別是針對教育高質量發展的課程教學管理與評價轉型升級，勢在必行[2]。

課程教學管理與評價要求

第一，課程教學管理的要求。課程教學管理是行政部門對課程教學進行決策、計劃、組織、監督、檢查和總結的過程。遵循成果導向教育理念，采用逆向思維開展課程的教學設計和實施，以學生的學習成果產出評價課程教學。良好的課程教學管理須圍繞學生開展，教師作為促進者、引導者，要關注學生需求、發揮幫助與服務作用，提高學生學習效果。針對新時代高等教育高質量發展需要，微觀層面的課程教學管理對組織和協調課程計劃、更新課程體系適應校內外需求、處理課程實施和監評問題等行政工作，尤為重要。特別是對課程質量和教學過程進行監督與評價、根據課程達成度給出持續改進建議等，對高校內部質量保障體系提出了更高要求[3]。

第二，課程教學評價的要求。課程教學評價是針對教學目標開展教學過程與結果的價值判斷，服務于教學決策，包括教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理等方面。我國高校構建的內部質量保障體系，大多采用評教系統進行監控，包括學生評教、督導聽課、同行評課、教師自評等層面。高等教育高質量發展，需要構建以學生成長為中心、以學生收獲和體驗為出發點的評教系統。在評價主體上，強調學生的自評；在評價功能上，注重發揮評價的教育功能；在評價類型上，重視實施過程性評價；在評價方法上，更多采用相對評價法。通過評教系統指標關聯分析，發現培養過程與結果的內在聯系，為課程教學持續改進指明方向。

課程教學評價的舉措

建設中國特色大學質量文化，實現“內化于心、外化于行”和“五自”目標，需要從規制型向創新型轉變、從服從性向認同性轉變、從自上而下向自下而上轉變[4]。以往研究顯示：學生課程收獲與課程目標和課程挑戰性間相關性高，這要求教師要讓學生明確課程目標，提升課程挑戰性。課程評估指標排序顯示，學生對激發興趣、內容挑戰性、有效調整課程內容等教學環節評價偏低[5]。為此，在成果導向教育理念指導下，高校內部質量保障體系中課程教學評價須加強以下建設。

第一，過程性和結果性評價兼具，建立常態化評價和改進體系。課程過程性評價包含學生隨堂評價、期中與階段性評價，也包含同行教師、督導、領導評價。過程性評價能夠隨時了解教學不足，對存在問題及時改進，提高評價時效性，將教學評價促進教學改進落到實處。結果性評價包含學生期末課程評價、教師自評，以及教師評學。過程性與結果性評價相結合，可促進教學評價、反饋與改進的良性循環。

第二，多元評價主體相互補充，構建全員參與的教學質量文化。多元評價主體參與到教學質量評價，可提升院系、教研室、授課教師、學生的質量主體意識，構建全員參與的教學質量文化。通過不同評價主體相互補充，評價結果更加客觀真實。例如：學生評教時，可以及時關注到學生能否跟上授課進度，教師能否根據學生掌握水平調整授課內容等。

第三，評價結果合理運用，建立“評價—反饋—改進”可持續發展機制。探索符合學校定位的質量文化，需要重構質量保障的技術路線，尤其是與課程質量提升相適應的評價體系。通過課程評價，教師及時掌握評教結果、了解自身優勢與不足、查看教學質量發展趨勢，有利于評價結果用于下個教學周期的改進指導。

教育教學是非標準化過程，受教師、學生、環境等眾多因素影響。面對教育高質量發展新使命，優化高校內部質量保障體系，構建具有本校特色質量文化，并內化為全體師生共同價值追求和自覺行為，是高校切實提高人才培養質量的必由之路。

本文系2021年北京高等教育“本科教學改革創新項目——OBE理念下本科人才培養質量保障體系建設的改革與實踐”的研究成果

參考文獻：

[1]宋欣雄.高等教育質量文化：獨特性與解釋力[J].教育學術月刊，2022（11）：18-24.

[2]鄔大光.高等教育：質量、質量保障與質量文化[J].中國高教研究，2022（9）：18-24.

[3]彭剛.一流創新人才要怎樣煉成：清華大學本科教育教學改革中的思考[J].四川大學學報（哲學社會科學版），2021（6）：5-10.

[4]黃達人.新時代高等教育評價改革的特點及思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（3）：1-4，149.

[5]郭坤.如何找到提升培養質量的切入點——專訪北京大學教務部副部長劉建波教授[Z]. 麥可思研究，2021 （1）：56-58.

[責任編輯：苑聰雯]