地方文化資源在語文課堂的運用

鄭杰

摘 要：地方文化資源作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，是教師組織語文課堂的重要載體，能夠助力準確定位語文課堂指向，有效推動語文課堂教學方式轉變，促進語文特色課堂的創建。地域文化資源在語文課堂的運用，需要整合與教學內容匹配的地方文化資源，設計融入地方文化資源的系列學習任務，發布凸顯地方文化資源特色的學習成果，拓展傳承與弘揚地方文化資源的平臺。

關鍵詞：中學語文；地方文化資源；課堂教學；學習任務群

* 本文系江蘇省教育科學“十三五”重點規劃課題“基于物聯網的鴻山文化遺產活化課程研究”（批準號：Bb/2022/02/179）的階段性研究成果。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）建議“學校要整合區域和地方特色資源，設計具有學校特色、區域特色的語文實踐活動，落實學習任務群的目標要求，增強語文課程內容的豐富性和課程實施的開放性”［1］。地方文化資源作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，是將地方獨特文化進行整理與融合，從而形成豐富多元、特色鮮明的文化資源，是教師組織語文課堂的重要載體。那么，地方文化資源與語文課堂相遇會發生什么樣的碰撞呢？我們又該如何將地方文化資源整合、活化并運用到語文課堂呢？

一、 地方文化資源之于語文課堂的價值

首先，地方文化資源助力準確定位語文課堂指向。古人說：“一方水土養一方人。”地方文化資源是一片區域千百年來的文化結晶，匯集了該區域政治、歷史、地理、人文等多方面的要素，昭示了這片區域的人文品性與價值追求。地方文化資源在語文課堂的運用，契合語文課堂工具性與人文性相統一的本質追求。新課標在“課程目標”部分明確了義務教育階段語文學科培養的核心素養是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。［2］在語文課堂中，地方文化資源可以幫助學生體驗家鄉文化，增強其文化自信；可以幫助學生訓練表達，加強其語言運用；可以促進學生思考地方文化、民族文化、世界文化的關系，強化其思維能力；可以帶領學生體會地方民俗之美，提高其審美創造能力。

其次，地方文化資源助力推動語文課堂教學方式轉變。呼應新課標的相關要求，語文課堂需要及時轉變教學方式，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，創設真實而富有意義的學習情境，并以學習任務為載體，促進學生的語文知識習得、能力提升和素養發展。地方文化資源涉及各地地理、歷史、政治、風俗等，與語文、數學、音樂、美術、體育等學科緊密結合，關聯地方人、 事、物，涵蓋故事聆聽、生活寫作、視頻欣賞、資料閱讀等多種呈現方式，可以為語文課堂的主題確定、情境創設、學習任務設計等提供豐富的資源與材料。以統編初中語文八年級下冊第一單元為例，單元人文主題為“民俗風情”，選編的四篇課文《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》雖體裁各異，但都指向感受豐富多彩的地域文化，意在指引學生理解地方民俗的價值和意義。教師以“走進民俗文化”為主題，構建“感受他鄉民俗文化—尋訪家鄉民俗文化—制作家鄉民俗名片”單元學習任務群，靈活嫁接課內外語文學習任務，使本地的民俗文化資源為語文課堂的學習任務提供了情境與材料。

最后，地方文化資源助力促進語文特色課堂的創建。地方文化資源的介入能讓語文課堂變得開放有活力且有特色。學生基于富有本土氣息的地方文化資源學語文，對本土文化耳濡目染，感同身受，無形中就讓語文課堂學習與社會生活聯系得更加密切，讓所在學校的語文課堂形成基于當地優秀傳統文化的語文課堂范式，產生具有當地乃至全國影響力的特色語文課堂。語文課堂中，教師立足地方文化資源中的飲食習俗、節日習俗、婚嫁習俗、風土人情、風俗習慣、山水風光、名勝古跡等，根據學生的興趣愛好、態度習慣、特長優勢等，結合教學內容選擇與明確主題，鼓勵學生從多個角度、多個方面展開自主深入的研究與學習，基于所學知識與經驗展開深刻的探究與實踐，拓寬思維視野，構建完整的知識體系。像我校的“鄉賢育德，敦品勵行”內涵建設項目下的語文課堂，深度挖掘并有效發揮了鴻山本土鄉賢文化獨特的人文道德價值，加速了鄉賢文化與學校課程的有機融合，在無錫市內外都產生了較大的影響力。

二、 地方文化資源在語文課堂的運用思路

地域文化資源語文課堂究竟應該怎樣運用呢？以無錫鴻山文化與語文課堂結合的“群山里的文化精神與啟示——基于鴻山文化的群文閱讀”一課為例做闡釋。

（一） 整合與教學內容匹配的地方文化資源

一片區域在千百年的發展過程中留下了豐富的文化遺產，這些遺產在時間的淘洗中留下了精粹部分。但是時間同樣也拉開了當代人與地方文化資源之間的距離。青少年是比較容易接受地方文化資源的群體。語文課堂正好可以作為橋梁，打破地方文化資源與他們認知之間的距離，讓地方文化資源煥發生機，同時將“以文化人”“立德樹人”的課程目標滲透每一節課。教師要善于整合地方文化資源中的精粹，將其與教材內容相結合，將其變成材料，或是借其創設學習情境等。具體流程可以歸納為：

首先，對地方文化做梳理和整合。以無錫鴻山為例，鴻山文化有逾千年的歷史，是吳文化的發源之一，也是其重要組成部分，泰伯奔吳、舉案齊眉的故事在此地口口相傳。同時，這片土地上產生了大量的詩文、美食、建筑、工藝品等輝煌創造。這些都是可以開發的寶藏。教學前，要先引導學生對這些文化資源分門別類地梳理和整合。

其次，建立基于地方文化資源的課堂教學概念。“山”是傳統詩文中的一個重要文化意象，教材中也有不少篇目是借山來表意抒情的，如《望岳》《登飛來峰》等。因此，鴻山文化資源和語文課堂教學就有了“交匯點”。我們可以據此建立課堂教學概念——“山”在文化史發展中的內涵和精神表達，更上位的概念即“意象與文學表達的關系”。

再次，依據教學概念與教學內容設定教學目標。目標的設置要指向學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。以本節課為例，具體表現為：（1）反復朗讀《望岳》《九月登皇山》《登勃朗峰》，能夠借助表格、思維導圖等學習支架把握三篇文學作品的基本內容和情感；（2）通過關鍵詞品讀、比較等方式，探究山所象征的文化精神，形成文化比較思維；（3）結合情境任務與所給的文化材料，完成讀寫與課堂朗讀展示活動，加強對本土文化的熱愛，培育地方文化精神。

基于這樣的目標，要引導學生在朗讀、關鍵詞句品讀等語言實踐中加強對本土文化、優秀傳統文化的理解；要在學習任務中提升文學作品鑒賞能力，強化文化比較思維。

（二） 設計融入地方文化資源的系列學習任務

語文學科主要以學習任務群組織與呈現教學內容。地方文化資源可以為學習任務的設計提供情境和素材支撐。學習任務應當與所整合的地方文化資源緊密相連，且形成“互文”關系，讓地方文化資源助力學習內容的理解和學習任務的完成。這一課教學中，教師設計了三項融入地方文化資源的學習任務。

任務一為課堂前置任務，涉及兩項學習活動：一是閱讀校本教材《鄉賢育德，敦品勵行》；二是利用周末游覽鴻山，瞻仰泰伯墓。

任務二為課中任務，也有兩項學習活動：一是反復朗讀《望岳》《九月登皇山》，圈畫兩首詩歌所描繪的景物，揣摩詩歌朗讀的語氣語調和對詩歌情感表達的初步印象，并完成表1；二是根據表1展示自己的朗讀，并從重音、停連等角度說說自己的朗讀設計，其他學生依據朗讀評價量表為朗讀者點評，幫助他們提升。

這兩項任務的設置，將梳理、朗讀、評價融為一體，意在讓學生初步感知兩首詩歌的基本內容。學生借助表1梳理詩歌，能夠較好地感受到《望岳》的青年志氣和《九月登皇山》的崇敬之情，為接下來探究兩首詩歌背后的文化精神做好了鋪墊。

任務三為課末學習任務，先讓學生組建學習小組，結合學案中的背景資料梳理信息，討論兩位詩人登山的原因，并探究兩首詩歌表達的詩人志趣、文化精神，從而知道：《九月登皇山》中，正逢重陽節，詩人登皇山，抒發了緬懷先賢、追思高德、謙讓博愛、至德開拓的志趣；《望岳》中，年輕詩人杜甫進士落第而歸，在漫游齊魯大地時登泰山，體現了積極用世、積極進取、卓然獨立、兼濟天下的曠達文人志趣和文化精神。之后，教師指引學生閱讀材料《登勃朗峰》中的片段，比較三篇作品在主題和文化精神上的不同，繪制思維導圖，更為立體、全面地體悟其中深厚的人物情感和文化精神。

這一任務通過細讀和小組合作探究，加強學生的學習能力，結合背景把握重點詩句，探尋詩人積極向上、志存高遠、瞻仰先賢的志趣與精神，追尋文化足跡，感受山的背后是連綿不絕的民族品格與文化精神。同時，在學習《登勃朗峰》的基礎上，學生能比較東西方賦予“山”這一文化意象精神內蘊的不同：《登勃朗峰》中展現的是西方人對自然風光的熱愛，以及享受當下、悠閑自得的心境；兩篇古詩展現的是中國文人積極樂觀、向上攀登、追求先賢的理想。在主題分析上初步形成文化比較的思維。

（三） 發布凸顯地方文化資源特色的學習成果

教師要在學生搜集地方文化資源及自身對其他地方文化資源了解的基礎上，融合本節課所感受到的文化精神進行創作，內化地方文化和民族文化，在讀寫中強化文化比較的思維。在此基礎上，要利用現代信息技術手段，如公眾號、微博、“吳文化游學”平臺等，及時展示學生的學習成果，一方面幫助學生整合凝練所學知識，深刻感受鴻山文化和異域文化，另一方面通過公眾平臺，宣傳和弘揚地方文化。教師提供的任務發布示例如下：

學校要舉行一次國際文化交流活動，你作為鴻山街道的代表要與來自歐洲的中學生對話，交流自己國家與民族的文化。基于今天的學習，請你仔細閱讀校本教材《鄉賢育德，敦品勵行》，并以“山”為主題，寫一段文化推薦詞。你可以代表我們鴻山街道，如果你了解歐洲文化，也可以化身為歐洲中學生，請自主選擇。

學生帶著強烈的地方文化自豪感，書寫推薦詞。教師選取不同視角的優秀作品，在班級QQ群、學校公眾號、“吳文化游學”平臺展示。下面是兩則作品示例。

【示例1】我的家鄉有一座并不高峻的山——鴻山，她穩穩地坐著，伴著伯瀆河水，看每一代鴻山人的成長。三千年前，一個叫泰伯的人帶著文明而來，看，他就長眠于此，世代守護這里。鴻山，孕育著文明、孕育著鴻山人的精神。來到這里，一定要感受泰伯三讓天下的美好品德；來到這里，一定要感受梁鴻舉案齊眉的美好愛情；來到這里，一定要走近錢氏家族，感受嚴謹奮進的家風。

【示例2】我的家鄉有一座高峰——奧林匹斯山。她的身旁枕著愛琴海，諸神的傳說回蕩在世界的每一個角落。或許你聽過有些荒唐的宙斯、聽過美麗的阿佛洛狄忒 、聽過盜火的普羅米修斯……他們，打通了天上與人間，為后世留下了無盡的傳說。奧林匹斯山，圣火不熄，文化不熄，俯瞰著整個歐洲大地。柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德，你可以在這里看見智者的身影。荷馬史詩、但丁《神曲》，還有那個與風車斗爭的堂吉訶德。也許，在這里，你可以與他們來一次深度約會。

學生圍繞自己生活和了解的地域文化展開描述，尤其是在了解文化的基礎上，巧妙融入了傳說故事，無形中傳承和弘揚了千百年來的文化精神。學習成果展示的任務，指向學生語言運用、文化自信的核心素養，提升了學生的課內外知識遷移運用能力。

（四） 拓展傳承與弘揚地方文化資源的平臺

地方文化資源在語文課堂的滲透，還需要拓展傳承與弘揚地方文化資源的平臺，促使學生線上線下、校內校外自主合作探究，鞏固學習所得。如我們與鴻山街道社區教育中心協議打造“吳文化游學”平臺，其中開設“云游鴻山”“云問鴻山”“云享鴻山”等線上游學項目。自主創建的“吳韻鴻山”云端學習平臺，融入了虛擬現實等元素，能滿足學生身臨其境“云端行走鴻山”“云端體驗非遺文化”“云端品鑒鄉賢美德”“云端誦讀經典詩文”等立體化學習需要。云端平臺的建立，實現了線上線下聯動，極大拓展了本土文化的傳播半徑和學生的學習空間，豐富了學生的學習方式。

這一課教學，涵蓋課堂內外，著力強化學生對地方文化的認識與傳承。教師利用拓展平臺，在本課教學尾聲，設計如下實踐與測試反饋：

【必做】

登陸“吳文化游學”平臺，查閱游覽過鴻山的文人墨客相關資料；實地游覽鴻山，完成一篇游鴻山、瞻仰泰伯墓的游記，題目自擬，不少于400字。

【選做】

① 自選一個吳文化游學基地，與父母或同學一起到基地打卡，并制作圖文并茂的游覽手記。

② 化身小導游，拍攝一段關于鴻山文化的介紹視頻，并通過自己的“吳文化游學”平臺賬號發布。

基于以上實踐可以清晰地看出，地方文化資源在語文課堂的運用過程，是一個雙向的閉環結構：地方文化資源為語文課堂提供材料和情境，語文課堂反哺地方文化的傳承和弘揚。一言以蔽之，教師要善于整合地方文化資源中與語文課堂相契合的內容，以情境驅動語文學習任務與學習活動，在語文實踐中帶領學生深入領會地方文化資源中的精華，提升語文學科素養，增強地方文化保護與傳承的擔當精神。

參考文獻：

［1］［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5455，45.