探索“興發感動”生命，建構詩詞單元教學圖式

摘要：“興發感動”說是葉嘉瑩品鑒、解讀詩詞的主要理論。閱讀詩詞就是一個探索興發感動的生命并因此獲得興發感動的過程。通過興發感動，可以實現外物、詩人、讀者的三方互動。這一說不僅可以指導詩詞評論，還可以引入到語文古詩詞教學中去，尤其是運用于以雙線組織單元的統編教材的古詩詞單元教學中，可以引導學生多元化的閱讀體驗，緩解傳統語文詩詞教學中重視理性分析缺乏感性喚醒的現狀，順利高效地完成單元任務，還可以形成一種新的圖式。

關鍵詞：興發感動；古詩詞；單元教學；圖式

傳統的高中語文詩詞教學，注重對詩歌詞句細致入微的解讀，注重傳授理性客觀的方法指導，忽略詩詞中具有的感發力量以及學生對詩詞的感性認識，詩詞中蘊藏的感發力量未被發掘，詩詞教學缺乏生機。同時，部編版高中語文教材改變了傳統以文體來組織單元的方式，采用雙線即單元主題和語文核心素養來組織單元結構，教學中既要完成單元任務還要注重學生核心素養的養成。這些都迫切地要求一線語文教師改變傳統教學方法。葉嘉瑩認為，學習古典詩歌不僅僅是學習一種知識，更是在探索一個個興發感動的生命，這種生命感動是永恒的，感動著古往今來的讀者。筆者在實踐中發現，將葉嘉瑩的“興發感動”說注入到詩詞教學中，不僅可以彰顯學生在課堂上的主體地位，讓學生走進古詩詞中那些高尚偉大的生命，拉近學生與古詩詞、詩人的距離，并且在與古人對話、與作品交流中，喚醒學生的生命感發，為詩詞教學注入活水。

一、“興發感動”說的探究

（一）“興發感動”說的理論淵源

1.“興發感動”說的理論源頭是中國傳統的“興”

“興發感動”雖是葉嘉瑩獨創的一個概念，但其根源可以追溯到“興”的詩學傳統，是對傳統“興”這一說的繼承和創造性發展。在她看來，“興”是有兩層含義：一是詩人受到外事外物的感發，這是作者之“興”；一是讀者在閱讀的時候，也會興發感觸，這是讀者之“興”。“興發感動”說，將情感體驗和自我認知密切聯合起來，豐富了“興”的內涵，這不僅對詩歌創作大有裨益，而且將外物、詩人、讀者三方面有機聯系起來，也能讓讀者在鑒賞活動中受到啟發。

2.“興發感動”說的立論之本是王國維的“境界”論

學貫中西的國學大師王國維在吸收傳統詩詞和西方學說的基礎上創造性地提出了“境界說”這一說：“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界。”

“興發感動”說深受王國維詞學說的影響，強調心與物的交感作用并拓展了王國維的“能感之--能寫之”這一詩詞批評說。她認為內心與外物的交流是雙向性的，心物交感是詩歌創作最基本的動力，并且指出心物產生交集的方式有二：一是“春風春鳥”“秋月秋蟬”等物象，二是“悲歡離合”“喜怒哀樂”等事象。當詩人在內心與外物產生交集后，并將這種感發寫之于詩，這種感發還會通過詩詞傳給后世的讀者，經久不息。

（二）單元教學

格式塔心理學派強調經驗和行為的整體性，認為整體不等于并且大于部分之和。語文教學亦是如此，特別是部編版教材教學。它改變了傳統以文體來組織單元的方式，采用雙線即單元主題和語文核心素養來組織單元結構，重視單元教學。單元教學法產生于歐美，是對傳統單篇精讀細品教學的突破，主張對單元內部的篇章、知識點等重新整合進行整體規劃的教學。目的是通過對單元某一篇的教學總結出一定的方法和策略，形成圖式，橫向遷移到單元其他篇目中去，從而建構一類文本的閱讀方法和策略。實施單元教學有助于學生在一段連續的時間內系統完整地學習某一方面的語文知識或技能。

（三）現狀分析

語文學科的人文性特征，決定了語文內涵的豐富性、模糊性和不確定性。語文素養的形成是個長期積累螺旋上升的過程。這些特點，讓學生在語文學習時，付出努力無法立即見成效，這在一定程度上，影響了學生的成就動機和學習積極性。所以學生在語文學習上存在一些共性特征：學習態度上，對語文的重視程度明顯不夠，對語文中分值不高、難拿高分的詩詞鑒賞就更忽視，語文學習上缺乏主動性和探究精神；學習方法上，有些學生耽于死記硬背和題海戰術，思維靈活度不夠；有的學生閱讀量積累太少，閱讀分析能力不足。除此之外，當今古代詩詞還面臨著兩大困境，一是因為時代久遠而產生的隔閡感，學生難以理解文本的深層含義；二是教師多以理性講解為主，側重對詩詞鑒賞方法的指導，缺乏對學生感性認識的重視，難以讓學生對詩詞興發感動。

（四）可行性分析

1.有利于學生更好地審視古詩詞作品

“興發感動”說認為，每個人對詩詞的解讀或多或少會受到已有知識、文化背景、性格等諸多因素的影響，在鑒賞詩歌的時候不可能完全撇開自我，用純粹客觀來追尋詩人的原本內涵。讀者的解讀不可能完全是作者的原意，而是一種結合自己認知、經驗等衍生的意思，這也是一種重要的感發。“興發感動”說指導下的詩詞鑒賞尤其重視學生的主體地位，重視學生對作品審視即在審視作品時興發的感觸。每個學生都是詩詞品析中不可或缺的成分，在解讀詩詞的時候，學生可以暢所欲言，見仁見智。這改變了傳統教學中學生的被動狀態，激發了學生的興趣，為詩詞教學注入了活水。

同時，“興發感動”說非常重視通過創設情境去審視作品。陸放翁在讀花間詞時，認為國家動蕩不安，百姓流離失所，而士大夫筆下的詩詞不是聽歌賞舞，就是美女愛情，這是士大夫墮落麻木的表現。這就是脫離相關情境而產生的誤區。的確，小詞出現在晚唐五代，正是干戈攘攘，邊聲連角的時候，這是整個社會的大環境，但是陸放翁忽略了《花間集》的大多數是西蜀和南唐時期的作品，那時候的中原的確很混亂，可相對而言，西蜀和南唐國家比較富裕安定，兩國的君主也都比較聽歌賞舞，所以這一時期出現花前月下的詩詞并不奇怪。可興發感動說尤其重視情境的創造，葉嘉瑩先生每次在講解詩詞時，并不是直接解讀作品，而是通過設定與作品相適應的情境，通過創設情境幫助學生更好地審視作品。

2.有利于提高學生的核心素養

將葉嘉瑩“興發感動”說引入高中古詩詞教學，有利于提高學生的核心素養。以審美鑒賞與創造為例，興發感動說不僅重視詩人的興發感動，而且重視對學生感發的喚醒，讓他們在品讀詩人感發的同時，關照自身，喚醒他們對人類生活和精神世界的理解，對美好生活、自然的熱愛，并在詩詞鑒賞中，讓學生獲得審美體驗，豐富學生的審美認知，提高審美能力。如賞析“穿花蛺蝶深深見，點水蜻蜓款款飛”的時候，先是從整體上調動讀者想象，還原詩句畫面，繼而煉字對詩句中的疊詞“深深”“款款”加以細細咀嚼，體味字詞之外詩人對自然春光的深深熱愛之情。娓娓道來中，不僅豐富了讀者的形象思維并且在潛移默化中訓練學生敏銳的洞察能力，提升審美情趣。

3、助力于構建開放、多樣、有序的語文課堂

“興發感動”說指導下的課堂是開放多樣的：每個學生都是一個獨立的個體，每個人對興發內涵的理解是開放的、多樣的。“興發感動”說倡導讀者與詩人平等的交流，從而充分挖掘出詩人那興發感動的形象，不倡導所謂的標準答案，認為只要立足作家作品，聯系實際言之成理即可；同時，“興發感動”說指導下的課堂充分關注學生在課堂中生成的多樣感觸，讓詩歌的這份興發感動在師生的交流碰撞中，歷久彌新，生生不已。

“興發感動”說指導下的課堂是有序的：葉嘉瑩在解讀詩詞之前，總是創造一定的情境，帶領讀者穿越時空來到詩人的時代，與詩人促膝長談，從而探索詩人的興發感動點；在解讀詩歌的時候，通過創設情境、吟誦詩歌、字詞細讀與作品對話交流，拉近學生與古詩詞、詩人的距離，感受作家興發的感慨內涵。“興發感動”說指導下的詩詞解讀是有序的，是感性認知與理性分析的結合。將該說用于語文教學，可以改變傳統詩詞教學重理性分析輕感性喚醒的現狀，既可以幫助學生獲得詩詞鑒賞的一般技能，并且能喚醒學生的感性認識，重新審視作家和作品，發現蘊藏在詩詞里的美好質素。

二、“興發感動”說指導下的單元教學設想

第三單元對應的主學習任務群為文學類文本閱讀與寫作，是高中語文古詩詞學習的起步階段，本單元以生命的思考為主題，按照古典詩歌發展脈絡精選了從漢末到南宋八位詩人的經典詩詞。筆者基于部編版語文教材必修上冊第三單元，在“興發感動”說指導下，圍繞著核心素養和單元人物，從大單元著手，整合單元具體篇章設計了以下教學設想。（詳見表1）

（一）梳理單元主題、提示和學習任務

本單元以生命的思考為主題，按照古典詩歌發展脈絡精選了從漢末到南宋八位詩人的經典詩詞，是高中古詩詞學習的起步階段。其中，《念奴嬌·赤壁懷古》屬于由詩到詞的過渡階段，重要性不言而喻。高一學生已經具備了一定的理性思維能力和生活體驗，加上初中階段他們已經學過不少詩詞，這些都有助于學生對于本單元詩詞的解讀。但是，如何品味詩詞語言背后的深層含義，如何理解不同詩人對于生命的思考，常常會因為學生缺乏生命體驗而難以深入。本單元的八首詩詞，如一顆顆璀璨奪目的珍珠，散落在生命的這塊沃土上，教師只有將他們串起，才能讓學生更好地鑒賞詩詞、更深地思考生命。因此，筆者圍繞著主題和具體篇目，從大單元著手，以興發感動為線索串起這八首如珍珠般的詩詞。

（二）整合單元任務，實現螺旋式上升

總任務為尋找興發感動，實現三方互動。單元任務下有三個子任務，第一個是貫穿整個單元的通讀任務，通過吟詠詩詞和知人論世創造情境，尋找詩人與外物的連接點。第二個是精讀任務，品外物與詩人的連接。第三單元八首詩詞大體上按照興發點的不同可以分為三類，由景感發、由典感發，由事感發。因此，課堂上要調動學生的積極性，細讀文本，品析詩人的感發點。第三個任務是單元的寫作任務，也是在前兩個任務基礎上的提升任務，即寫文學短評。文學短評是詩人、作品、讀者三方書面形式的對話。

（三）任務驅動，確定教學目標

在上述任務驅動下，確定教學目標。第一個任務是尋找感發點，貫穿在本單元每首詩詞的教學中。葉嘉瑩在《迦陵論詞叢稿》中提出，尋找感發點最好的辦法有三種：一種是因聲求氣，涵泳詩韻；一種是知人論世，以意逆志；一種是置身詩境，聯系實際。因此，在該任務的驅動下，將八首詩詞的通讀目標落實在語言建構與運用方面即涵詠詩韻，讀出輕重緩急并熟能成誦，豐富學生的語言系統。

第二個任務是品析感發。首先，品析感發點。第三單元八首詩詞大體上按照興發點的不同可以分為三類。第一類由自然之景而發，如《登高》《歸園田居》《聲聲慢》；第二類由事感發，如《夢游天姥吟留別》《琵琶行》；第三類由典感發，如《短歌行》《永遇樂·京口北固亭懷古》；而《念奴嬌·赤壁懷古》屬于典與景的融合。其次，品析感發的內涵。不同的時代，不同的人生，不同的階段，興發的情感內涵是不一樣的，因此要結合詩句具體品析。在該任務的驅動下，單元目標設置如下：

1.思維發展與提升：結合詩句，對詩人筆下的景色和典故展開想象，還原畫面，提升形象思維；教給學生賞析寫景、敘事、用典的方法的并能對相應句子展開評論，提升邏輯思維。

2.審美鑒賞與創造：感受不同詩人的形象和不同的人生態度，深化學生對生命的思考。

3.文化傳承與理解；感知詩詞的美妙，傳承經典。

最后是提升任務，這是在前兩個任務基礎上的提升任務。本著循序漸進的原則，應先在課堂上對學生進行口頭短評訓練，為寫文學短評夯實基礎。同時，在講解文學短評之前應該提供一些支架材料，讓學生區分其與讀后感、賞析性文字等的區別，掌握文學短評的概念、方法和步驟。在該任務的驅動下，根據布魯姆在認知領域的目標分類，確定以下目標：

1.知識與領會：掌握文學短評的概念、方法。

2.理解與運用：找準評論切口；將文學短評與讀后感、賞析性文字區分開來。

3.綜合與評價：從本單元選擇一首詩詞，選擇你感觸最深的一點，寫一篇800字左右的文學短評。

三、“興發感動”說指導下的單元教學反思

建構主義認為學生在學習過程中，會提取已有的知識經驗，并以之來理解新知識進而重組或改進原來的經驗。因此建構主義主張情景式教學，他們認為教學并不是教師將自己已有的知識經驗生硬地傳遞給學生，而應該創設生活情境，幫助學生在新舊知識中構建橋梁，指導學生的探索。因此，筆者在古詩詞教學中，在“興發感動”說的指導下，積極幫助學生架構新舊知識之間的橋梁，幫助學生更好地找出興發感動，品味興發感動，甚至可以寫出興發感動。通過對自己教學實踐的總結與反思，筆者形成以下認識：

（一）因聲求氣，涵泳詩韻

吟誦是詩人創作、推敲詩歌的重要方法，如“山宜沖雪上，詩好帶風吟”（姚合《武功縣中》）、“吟安一個字，拈斷數莖須”（盧延讓《苦吟》），正如曾國藩所說“凡作詩最宜講究聲調，須熟讀古人佳篇，先之以高聲朗誦，以昌其氣；繼之以密詠恬吟，以玩其味。二者并進，使古人之聲調拂拂然若與我之喉舌相習，則下筆時必有句調奔赴腕下，詩成自讀之，亦自覺瑯瑯可誦，引出一種興會來。”不僅如此，吟誦也是讀者學習、欣賞詩詞的不二法門。古人云：三分鑒賞，七分誦讀。吟誦不僅可以加深學生對古代詩詞的記憶，豐富學生的語言系統，促進學生在語言素養方面的提升；在吟誦中能夠調動學生對于詩句的想象力，豐富學生的形象思維能力；同時，可以幫助學生感悟詩詞中的生命力，助力詩詞的傳承。但是，因語言的發展，一些古音發生了變化，致使傳統吟誦方法的傳承還是有一定的難度，但是教學中的誦讀指導還是應該做到的。以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，整首詩氣勢恢弘瀟灑豪邁。英雄周瑜是詩人的感發之一，因此在教學中，筆者通過指導學生分清輕重緩急，掌握朗誦的一般技巧。以“談笑間檣櫓灰飛煙滅”為例，“談笑間”是為了表現周瑜的沉穩自若，所以應該讀得輕一些、緩慢一點；“檣櫓”是表現敵軍強大，故應重讀；“灰飛煙滅”則為了表現敵軍的不堪一擊以及周瑜的高超軍事能力，要一字一頓，輕松自然。同時，“小喬初嫁了”中的“了”歷來讀音不一，也可以指導學生嘗試不同的讀法來感受不同讀法的妙處，進而加深詩詞的理解和記憶。吟誦的確有難度，且容易流于形式，但是，吟誦是實現讀者與詩人對話的不二法門，因此，在教學中作為一線教師，我們必須去傳遞這種讀書方法，引導學生與詩人對話，和作品交流。

（二）知人論世，以意逆志

接受美學認為，讀者對作品的多元理解應以本文為依據。這一要求，放置“興發感動”中來體照，就是葉嘉瑩先生反復提及的鑒賞作品一定要知人論世。“知人”即對作品解讀時，必須要了解作家的生平概況，“論世”是指解讀作品離不開對作家所處時代的了解。這不僅可以還原作者的形象，還可以幫助讀者發掘作品的興發點。葉嘉瑩先生每次講解詩詞時，不是停留在詩句詞句本身，而是將詩人作品時代聯系在一起，帶讀者穿越時代，來到詩人身邊，與詩人對話。例如葉先生在對左思詩《詠史》中“離離山上苗，郁郁澗底松”作解說時，不僅僅將該詩的方法技巧、思想內涵等作詳實解讀，更將左思其人的生平遭遇與其時代背景娓娓道來，幫助學生更好地尋找到詩人的感發緣由。因此，在詩詞教學中，只有通過知人論世，才能幫助學生整體把握作品，才能在不叛離作品的基礎上，接受作品，從而有所感發，多元生成。

（三）喚醒感悟，遷移動情

葉嘉瑩先生的“興發感動”說是要以詩人個體的情感呼喚普遍讀者情感，達成古今情感上的流動與連接。古詩詞教學中，首先要消除學生對于詩詞的隔閡感。最好的辦法就是聯系實際，創設情境，將詩詞與學生的生活經驗聯系在一起，循循善誘將學生引入到情境中去。如在執教《念奴嬌·赤壁懷古》時，筆者先復習初中的《江城子·密州出獵》《水調歌頭》等篇目，幫助學生更好地知人論世。在對詩人感發點的品析時，筆者發現，學生對于描寫赤壁之景的詩句“卷起千堆雪”的理解存在問題，他們僅僅停留在能找出比喻手法，并不能深刻理解“雪”與“濤”的相似之處。為此，筆者通過視頻播放錢塘江大潮的畫面，讓學生進入到情境中去，真切感受怒濤在狂飆迅猛時，顏色與雪的相似性；其次，筆者努力創造生活情境，讓學生想像如果置身于如此浪濤之下，會有怎樣的膚覺，學生立馬會調動已有的生活經驗，感受怒濤在狂飆迅猛時，給人的膚覺和大雪時膚覺的相似性。

參考文獻：

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[2]林秀艷.葉嘉瑩“興發感動”說的理論內涵[J].湖北經濟學院學報，2009.

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[4]葉嘉瑩.說詩講稿[M].北京：中華書局，2008.

[5]葉嘉瑩.唐宋詞十七講[M].北京：北京大學出版社，2018.

（作者：崔孝斌，安徽省肥東縣第一中學教師）

[責編：尹達；校對：張應中]