人景合一·人詩合一·讀寫合一

彭耀華

摘 要：蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》為部編版語文教材八年級下冊“課外古詩詞誦讀”環節中的一篇詞作。學習這篇作品，我們可以融合群文閱讀教學理念，從“人景合一，人詩合一，讀寫合一”三個角度出發把握教學要點，通過認識蘇軾，學習和理解其作品，并通過讀寫結合的方式內化學生的認知，最終達成語文學科核心素養在教學中的真正落地——傳承優秀傳統文化，建立文化自信。

關鍵詞：群文閱讀 蘇軾 人景合一 人詩合一 讀寫合一 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.05.013

蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》為部編版語文教材八年級下冊“課外古詩詞誦讀”環節中的一篇詞作。這首詞是元豐五年（1082）十二月蘇軾因上書反對王安石倡導的新法，引發烏臺詩案后被貶黃州的早期之作。詞作沉郁深沉，既有著對人生和命運的迷茫，又保有著他孤傲立世、不肯折腰的傲骨。

群文閱讀教學理念指出，語文教學應當從教材出發，強調單元整合，又要突破教材，以點帶面，增加課外閱讀，更要從學習目標出發，實現專題閱讀為學習目標服務。這一教學思路，為初中古詩詞教學的開展打開了新的思路。這首詞的教學應當運用群文教學理念，從文本特質的角度出發，從讀詩讀人的角度出發，從讀寫結合的角度出發，才能真正帶領學生走進蘇軾的精神世界，走進絢麗的蘇詞世界，讓語文學科核心素養的要求在課堂上落地。

一、人景合一：情景交融的絕妙之作

這是一首孤獨的詞，一首將人景完美結合，完美詮釋何謂情景交融的詞。這首詞的解讀不能停留在內容的簡單解釋上，而要從文本特質出發，也就是從詞作情景交融手法的理解出發，去深入理解詞作內容。在備課的時候，教師可以先做出自己的理解，并設計有梯度的問題引導學生逐步理解。

對本首詞的理解與賞析要抓住四個要點。

首先是扣住詞作的環境描寫。這首詞作的環境描寫中處處有深意。如上闋由景開始，作者描述了一個孤寂的夜晚。“缺月掛疏桐，漏斷人初靜。”這個夜晚的月是斜月，但作者不說斜月，而是說“缺月”。“那么，月缺了角，人缺了什么？”這個問題就勾連起了寫作背景與作者的內心世界。再如作者用一個“疏”字輕輕點出了秋的孤苦，梧桐的悲涼。這些環境描寫的詩句，看到的是景，讀出來的卻是濃濃的情。

其次是備課時要抓住文化背景的學習。詞作中提到了漏壺。表面看漏壺只是古代的一種計時器，里面裝著水，靠水滴計時。但其實這里面充分地體現出了作者煉字的功力。古代的計時方式不止一種，作者為什么要寫漏壺呢？那是因為這里可以根據水滴斷續這一特點用一個“斷”字。斷什么？斷過往的雄心壯志，斷過往的詩詞酬和，斷過往的歲月繁華，許多孤寂，許多凄涼似乎就隨著漏壺的水盡帶來的安靜一一浮現眼前。這是巧妙至極的情景交融的寫法。

第三是要把握住象征手法的運用。“誰見幽人獨往來，縹緲孤鴻影。”幽人，這里指幽居的人。蘇軾被貶到黃州任職團練副使，是沒有任何實權的，實際上是處于被監視的狀態。孤鴻，就是孤雁。十二月的深秋，大雁還在黃州必然是離群了，它一定在獨自尋找回返南方的道路。作者將這二者的形象重合，這樣的夜晚，詩人在斜月之下獨自徘徊，正是那離群的孤雁。而詩人那孤寂的身影，更與那縹緲的孤雁的影子一樣，都是離群的，都是孤獨的，都是似乎要融化在黑夜之中的。那獨來獨往、心事重重的“幽人”與離群大雁的形象合二為一，作者的內心世界也就徹底袒露在了我們眼前。

最后是要把握詞作情感變化的過程。整首詞作從孤獨開始，寫夜景，再到孤寂，寫孤鴻，再到惶恐不安，寫“驚起又回頭”，再到孤傲堅忍，寫“撿盡寒枝不肯棲”，是有著清晰脈絡的，這是情景交融手法在全篇布局上的體現。

依據以上解讀，我們可以設計如下問題去引導學生理解，在問題解答的過程中，更可以放開思維，允許學生通過繪畫、音樂等形式進行學習。

問題1：這首詞是蘇軾被貶黃州后的早期之作。作者因為什么被貶？請查找資料回答這個問題，并根據你所收集到的資料揣摩作者寫作時的內心感受。

問題2：這首詞充分運用了情景交融的寫作手法。請結合第六單元所學知識，談談自己對情景交融寫作手法的認識，并從詞作中找到能體現這一寫作手法的句子。

問題3：在這首詞中，哪一個形象最打動你？為什么？

問題4：請用繪畫、音樂或文字的形式為本首詞體現的思想感情做一個解讀。

問題5：請將這首詞描繪的景一一列出，并分析其中所表達的情感差異，談談你的理解。

這些問題的設計依據有三個，一是從所學知識出發，串聯起了八年級下冊第六單元的學習；二是從詞作出發，緊扣文本特質，理解詞的內容及其所蘊含的思想感情；三是充分調動學生的學習積極性，并通過有梯度的問題逐步建立畫面感，并強化學生對情與景的認識，升華學生對情景交融手法的理解。

二、人詩合一：在群詩閱讀中升華認知

教學實踐表明，教學這首詞必然要引進群文閱讀教學理念，原因就在于對“揀盡寒枝不肯棲”這一句的理解必然要涉及蘇軾的人生經歷和其他詩作。同時，單薄地講解蘇軾的人生經歷是無助于學生對蘇軾這一文化形象的認知的。而蘇軾這一代表中華優秀傳統文化的人物形象，至少具備三個特點需要我們與學生共同學習領悟。

一是蘇軾是我國古代優秀知識分子的代表。蘇軾的詩、文、書、畫皆為一代宗師，而且他的影響不止在國內，在世界范圍尤其是亞洲范圍的影響特別大。認識蘇軾，是建立學生文化自信這一語文學科核心素養的一個極佳途徑。

二是蘇軾代表了中華優秀傳統文化的精髓。單以詩詞創作而論，他浪漫的想象、美妙的語言無一不在告訴我們什么是真正打動人心的詩歌。學習蘇軾就是學習中華優秀傳統文化的途徑。未來的語文課堂，準確定位某一位優秀作者，對其進行全面解讀和學習也必將成為教學常態。

三是蘇軾本身的人生經歷與其心路歷程具備代表性。作為一個“無可救藥的樂觀主義者”（林語堂語），蘇軾本身的經歷十分復雜。早年間科舉、仕途一帆風順，中晚年顛沛流離，貶謫成為常事，他卻真正做到了寵辱不驚，時刻以一種達觀的態度去面對人生。這正是范仲淹所倡導的“不以物喜，不以己悲”的儒家精神的體現。學習蘇軾，有助于學生健康人格的形成。

因此，我們在學習這首詞的時候必須將其放在蘇軾人生經歷的背景下進行，并串聯其他的詩詞進行全面解讀。具體到這一節課中，我們可以通過讓學生搜集蘇軾生平資料完成對其人生經歷的認識，再整合蘇軾所創作的《水調歌頭（明月幾時有）》《江城子·密州出獵》《定風波（莫聽穿林打葉聲）》《浣溪沙（細雨斜風作曉寒）》這幾首詞梳理蘇軾的心路歷程，并建立起一個較為完整的蘇軾形象。

仍然從《卜算子·黃州定慧院寓居作》出發設計問題，引入對蘇軾的認識。我們可以這樣設計問題：蘇軾在詞作中的形象是孤鴻，這表明他當時的人生遭遇了什么樣的挫折，對他造成了什么樣的打擊？

孤雁遭遇不幸——離群對于它是最大的驚恐！“驚起卻回頭，有恨無人省。”這一描寫表明，蘇軾本以為自己的愛國之心應當世人皆知，寫幾首詩嘲諷王安石的新法也是關心朝政的表現。豈料他的詩被曲解，被告發后鋃鐺入獄。一開始甚至有人想要置蘇軾于死地。可想而知，詩人內心是多么惶恐！正如這只孤雁，此時有一點動靜都會讓它驚恐！“揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷”，沙洲是河流中露出水面的沙灘，是河流中的心灘、江心洲。四面環水，無人接近，最是孤寂。可是幽處一地，至少能得到短暫的安全！只是，那里真的很冷——身體冷，還有那心里的冷，糾纏著寂寞，糾纏著驚恐，糾纏著無人理解的孤苦。

課堂推進到這里，蘇軾初到黃州的惶恐不安就充分得到了展現。教師可以拋出第二個問題：蘇軾會選擇低頭嗎？請用詞作中的一個詞回答？并結合他的人生經歷說說為什么？

依然還是“揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷”這句，我們要引導學生進行更深一層的理解。蘇軾可不可以逃避這樣的災難？可以的，只要他肯放棄自己的堅持，不反對新法。然而，他不肯！被貶黃州只是他堅持自己政治理想的第一步挫折，仕途坎坷則是他一生真實的寫照。但他沒有選擇妥協，這是他的傲骨，也是自古以來中國優秀文人的風骨！教師此時可以引導學生說說歷史上還有哪些和蘇軾一樣堅持理想、絕不妥協的人物，升華情感。

隨后，我們可以通過串聯其他詞作，在對比中認識蘇軾。提出第三個問題：蘇軾初到黃州的時候是非常苦悶的？后面幾首詞中他的內心世界有什么變化嗎？請結合具體詩句回答。

《水調歌頭（明月幾時有）》中明明中秋團圓日卻不見親人的蘇軾，唱出了千古絕句，“但愿人長久，千里共嬋娟”；《江城子·密州出獵》中“西北望，射天狼”一句表明被貶黃州的蘇軾丟掉對自身的悲嘆，心中記住的只有國家；而《定風波（莫聽穿林打葉聲）》則告訴我們，蘇軾不但沒有沉浸在痛苦中，反而是以達觀的態度看待一切生活的挫折，真是“也無風雨也無晴”；而《浣溪沙（細雨斜風作曉寒）》這首詞則可以作為總結，尤其是“人間有味是清歡”這句點睛之筆。

串聯學習這幾首詞的過程，能夠清晰地把握詩人的情感從沉郁到豪情，從個人到家國，從劇烈逐步走向平和樂觀的過程，一個生動的鮮活的蘇軾也就出現在了課堂里。在了解到蘇軾將自身遭遇放下，平和樂觀地對待生活后，學生的認知將在這里串聯起來，在群文閱讀大課堂中得到升華。

如果此時課堂上能再順勢推出對蘇軾書法及繪畫作品的簡單賞析，則蘇軾的人物形象將得到更充分的展示。

三、讀寫合一：將閱讀感受內化的必由之路

詩歌語言凝練雋永，以語言構建的動人而深情的畫面，高度凝練的思想，濃郁的情感想要真正轉化成學生的認知，并滋養學生的生命，需要很多方法。閱讀是一種方式，寫作同樣是一種不可或缺的方法。原因有二，一是詩歌理解可以借助散文化進行，二是詩歌語言美能在詩歌散文化的過程中潛移默化地影響學生。詩文合一、讀寫合一是詩歌教學走向深化、走向應用的必經之路。但在具體操作的過程中，我們要結合文本做出精準判斷，選擇最佳訓練方式。

首先，對詩詞內容的解讀式訓練要緊扣文本特質。《卜算子·黃州定慧院寓居作》這首詞的散文化必須關注用詞的精準性，運用好情景交融的寫作手法，更要充分反映出詞作所呈現的思想感情。那么，這就需要在訓練中設計不同的層次要求，以幫助學生完成訓練。如我們在教學實踐中可以這樣分步訓練：“請分別描寫詞作所呈現的夜晚、孤鴻及樹等景物形象”，“請以孤鴻為第一人稱，描述它在這個夜晚的所見所聞所思所想”，“請以蘇軾為第一人稱，將本詞改寫為一篇記敘文”。這個訓練的過程有梯度，自小而大，且能讓學生很好地理解景、情之間的聯系與交融的方法。

其次，詩歌散文化要特別重視畫面感的構建。這個問題的核心是意象與意境兩個詩歌概念的理解與運用，也與詩歌審美緊密關聯，當然也是寫作教學無法跳過的問題。意象的核心是“物”。“物”的描繪，以及傾注在其上的想象與情感，共同構成了“境”。畫面是意境的最粗淺的表達，而用文字營造畫面又直接到達了意境理解的最高層。因此，如何在這中間構建出一個可以讓學生理解和感受的階梯是非常重要的，否則“只可意會，不可言傳”的困窘就將出現。筆者的做法是先從想象出發，即讓學生先想象出一個畫面，再從畫面的描繪出發，最后借助具體的心理描寫，實現意境的自然呈現。將《卜算子·黃州定慧院寓居作》這首詞散文化時，學生應首先想象出與詞作相應的畫面，然后緊扣那些經典的意象，如“缺月”“疏桐” “漏” “幽人”“孤鴻”等去描寫。這個過程中，筆者認為無須過分強調情感的抒發，而是要讓學生自然地去想象和描繪作者情感基調下的世界，構建畫面。隨后，筆者會要求在每一個意象的描繪后面增加一兩句抒發情感的句子，點明詞作所表達的思想感情即可。這樣的訓練里，學生對意象意境的理解自然就上升了，且學生在遣詞造句中會自然地帶上詩歌作品的韻味。

最后，可以通過撰寫詩歌賞析的文章將詩詞教學升華。這是將本節課進一步深化的必然步驟，從學習詩詞再到賞析詩詞是一個感性走向理性的過程。這個過程同樣可以分步驟進行，可以從語言賞析開始，再到結合寫作背景進行思想感情的分析，最后到寫作手法的理解。以《卜算子·黃州定慧院寓居作》為例，可以從“缺”“斷”“揀”等幾個字出發，再結合蘇軾的人生經歷去分析作者孤獨孤寂，惶恐不安，復又堅持堅忍的心態。最后則讓學生結合情景交融的寫法從整體進行分析。

從另一個角度說，當《卜算子·黃州定慧院寓居作》的學習從閱讀走向寫作的時候，整節課的設計已經完全走向了探究式學習以及項目式學習的方向。這個過程中，我們可以清晰地看到學生的自我探究能力得到了培養，并且是從一個整體的角度進行全方位的訓練與提升。

總之，從群文閱讀教學理念出發，從文本特質出發，從作者人生出發，從讀寫結合的角度出發，《卜算子·黃州定慧院寓居作》的學習將以一個全新的面貌出現在我們面前：通過認識蘇軾，學習和理解其經典作品，達成語文學科核心素養在教學中的真正落地——傳承優秀傳統文化，建立文化自信。

參考文獻：

[1] 王治天、嵇峰《在誦讀中升華——談〈卜算子·黃州定慧院寓居作〉的詩歌教學》，《作文》2022年第Z4期。

[2] 羋瑩《潤物無聲，化知成智——淺談詩歌教學的思路與策略》，《語文建設》2020年第13期。

（本文系廣東省中山市2020年度教育科研課題“基于文化傳承與理解的初中古詩詞群文閱讀教學研究”課題組研究成果之一，項目編號：B2020126）