指向培養(yǎng)提升思辨能力的高中語(yǔ)文課堂策略

方婷婷

摘要：思維發(fā)展與提升是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出和倡導(dǎo)的高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。本文探討高中語(yǔ)文課堂中教師通過(guò)巧設(shè)情境、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、辯證逆向思考、多學(xué)科融合等策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考、遷移、辯駁、解決問(wèn)題，從而提升思辨能力。

關(guān)鍵詞：思辨能力驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題辯證逆向思考跨學(xué)科融合

思辨能力是指思考、分析、推理、辨別以及說(shuō)服、解釋的能力，既包括思維能力也包括語(yǔ)言表達(dá)能力。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科上的思辨能力主要分為思辨閱讀能力和思辨表達(dá)能力。思辨閱讀能力具體為多角度思考、分析、推理、辨別的能力，思辨表達(dá)能力主要表現(xiàn)為表達(dá)與闡述觀點(diǎn)、駁斥他人觀點(diǎn)的能力。思辨能力是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出和倡導(dǎo)的在高中語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)中形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)之一。在實(shí)際動(dòng)態(tài)教學(xué)中通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考、遷移、辯駁和解決問(wèn)題，不僅能使語(yǔ)文課堂煥發(fā)活力，也能有效地提升學(xué)生的思辨能力。

語(yǔ)文學(xué)科是人文社會(huì)科學(xué)的一門重要學(xué)科，是培養(yǎng)和提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的學(xué)科。語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括思維的發(fā)展與提升。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂對(duì)思維的要求是預(yù)設(shè)的合理靜態(tài)輸出，新課標(biāo)背景下的大單元教學(xué)更注重課堂的動(dòng)態(tài)生成。提升和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)在這一過(guò)程中尤為關(guān)鍵，會(huì)讓語(yǔ)文課不再感性，讓師生彼此的靈感碰撞出智慧的火花，讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)與提升。同時(shí)，課堂上的有效生成輔以課后的正確延伸，使學(xué)生獲取的知識(shí)和思維能力得到有效遷移，從而提升思辨能力。

高中語(yǔ)文新課標(biāo)任務(wù)群中的“思辨性閱讀與表達(dá)”是為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，一定的批判性思維加上語(yǔ)文學(xué)習(xí)的讀寫形態(tài)就構(gòu)成了思辨讀寫表達(dá)。因此，在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課堂實(shí)踐中，筆者嘗試用以下策略來(lái)培養(yǎng)和提升學(xué)生的思辨能力。

一、情境巧設(shè)，理性輸出

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)需要通過(guò)積極的語(yǔ)言和實(shí)踐來(lái)積累和建構(gòu)，依賴真實(shí)的語(yǔ)言情境和生活情境，思辨能力的提升也是如此。所以動(dòng)態(tài)的高中語(yǔ)文課堂離不開(kāi)授課教師的“靈光一現(xiàn)”——巧妙設(shè)置合適的情境來(lái)輔助教學(xué)，可以有效地提升學(xué)生的思辨能力。

《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》群文教學(xué)中，幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言風(fēng)格讓學(xué)生領(lǐng)悟和感受到大師們的語(yǔ)言魅力，筆者突然想起以下情境：約翰遜先生在聚會(huì)上發(fā)現(xiàn)自己的大衣被穿在了別人身上，如果你是約翰遜先生，你怎樣幽默而得體地要回大衣呢？

大家開(kāi)動(dòng)腦筋，答案五花八門，如“這件大衣怎么這么眼熟”“我就奇怪我的衣服怎么長(zhǎng)腿啦”“怪不得衣服上有我熟悉的味道”“我就知道我的衣服不聽(tīng)話”“我的衣服穿在您身上果然比穿在自己身上要帥氣得多”……種種答案引得同學(xué)們捧腹大笑，這其中尤以“哦，親愛(ài)的先生，如果您再不將我的衣服脫給我，我就將我的靴子也脫給您啦”最佳，甚至比給定的標(biāo)準(zhǔn)答案“那我沒(méi)弄錯(cuò)，我就是他。您錯(cuò)穿了他的大衣”要出色得多。

合理預(yù)設(shè)情境下的教學(xué)任務(wù)在課堂中大多都能完成，但現(xiàn)實(shí)的課堂往往是多元的、開(kāi)放的、變化的、生成的，所以教師更應(yīng)該隨機(jī)應(yīng)變，創(chuàng)造契機(jī)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。這短短幾分鐘的情境，很好地調(diào)動(dòng)了課堂氣氛，讓教師和學(xué)生充分互動(dòng)，讓這節(jié)語(yǔ)文課變得趣味十足，也讓學(xué)生們積極動(dòng)腦，努力分析，用心表達(dá)，辨別優(yōu)劣，用理性的輸出來(lái)提高思維水平。

二、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，有效遷移

教師在動(dòng)態(tài)課堂中可以創(chuàng)設(shè)合理的學(xué)習(xí)情境，巧妙設(shè)置問(wèn)題，用具有強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)的問(wèn)題來(lái)制造疑惑，激發(fā)興趣，驅(qū)使其進(jìn)行有效、深入的思考和探究，進(jìn)而解決疑惑，最終達(dá)到知識(shí)能力的有效遷移，提升思維品質(zhì)。

驅(qū)動(dòng)型問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)可以提升學(xué)生的思辨能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)部編版高中語(yǔ)文教材中《芣苡》《無(wú)衣》時(shí)，又一次感受了“重章疊唱”這種表現(xiàn)手法的藝術(shù)魅力。于是教師用問(wèn)題“大家認(rèn)真閱讀已學(xué)的《蒹葭》和屏幕上的《采薇》《伐檀》等篇目，認(rèn)真觀察，仔細(xì)研究，從形式上和表達(dá)效果上嘗試總結(jié)出‘重章疊唱藝術(shù)手法的定義和效果”來(lái)組織活動(dòng)。學(xué)生分組討論總結(jié)，除了表述出簡(jiǎn)單的形式特征外，還對(duì)文本通過(guò)關(guān)鍵字或詞語(yǔ)的變化表達(dá)出的作者復(fù)雜的情感和因此取得的藝術(shù)效果進(jìn)行了深入的剖析，并有理有據(jù)地表述出來(lái)。在剖析、質(zhì)疑、辯駁時(shí)，學(xué)生還有效地遷移了所學(xué)、所知、所暢想的知識(shí)，甚至還有學(xué)生利用“重章疊唱”的方式即興創(chuàng)作詩(shī)歌。

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的提出，可謂是“投石問(wèn)路”“拋磚引玉”。學(xué)生在問(wèn)題動(dòng)機(jī)的驅(qū)使和推進(jìn)下，通過(guò)積極主動(dòng)地檢索和應(yīng)用已有的學(xué)習(xí)資源，以及針對(duì)性的探索與協(xié)作來(lái)收獲學(xué)科知識(shí)、提升思維能力。有效的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，能夠有效遷移知識(shí)，使思辨讀寫能力得到不斷提升。但是在利用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)來(lái)提升學(xué)生的思辨能力時(shí)也要合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，避免劣構(gòu)問(wèn)題對(duì)學(xué)生思辨能力的提升產(chǎn)生負(fù)面影響。

三、思維辯證，多元解讀

新課標(biāo)中關(guān)于思辨能力的提升是要求學(xué)生“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確、語(yǔ)言準(zhǔn)確、論據(jù)恰當(dāng)、講究邏輯”“學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題”“學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)、以理服人”。這提醒我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂中可以發(fā)展學(xué)生的辯證思維，用變化發(fā)展的視角去認(rèn)識(shí)事物，引導(dǎo)學(xué)生多角度、全面、深入地觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題，突破“非此即彼”的邏輯思維，使思維高階化。

例如，教學(xué)《大衛(wèi)·科波菲爾》時(shí)，教師提出觀點(diǎn)：評(píng)論家評(píng)價(jià)狄更斯筆下的米考伯是“扁平化”人物。你怎么看？同學(xué)們開(kāi)動(dòng)腦筋，集思廣益，用辯證的思維暢所欲言，現(xiàn)截取周同學(xué)觀點(diǎn)：

我認(rèn)為米考伯并不是“扁平化”人物，選文中的米考伯形象我認(rèn)為應(yīng)該辯證地看待：一方面，他愛(ài)慕虛榮，缺乏責(zé)任心，那詼諧幽默的上一秒用剃刀抹脖子，下一秒又擦著皮鞋、哼著小曲的樂(lè)天派形象給世界文學(xué)史留下了寶貴的文化遺產(chǎn)；另一方面，他的真誠(chéng)善良也給我留下了深刻的印象，書中米考伯夫婦本來(lái)有機(jī)會(huì)過(guò)上理想的生活，但出于善良而舉報(bào)了律師卑鄙的陰謀。所以他是鮮活的、豐滿的、立體的，就像生活中的每一個(gè)平凡的、真實(shí)的、復(fù)雜的人一樣。所以我認(rèn)為用“扁平人物”將米考伯表象化或者標(biāo)簽化，用一個(gè)單純的定義去局限我們對(duì)人物的理解，就好比用鍋底的特點(diǎn)去概括火鍋一樣荒謬。

思辨性閱讀事實(shí)上是一個(gè)“理解—思考—超越”的過(guò)程，是嘗試走進(jìn)作者的論證思路思考其內(nèi)部論證的合理與不合理之處，判斷其理由是否可靠、推理是否充分、立場(chǎng)是否全面等的全方位思考。課堂上對(duì)米考伯形象的探討讓學(xué)生的辯證思維得到了充分的訓(xùn)練，也許觀點(diǎn)不準(zhǔn)確，表述不流暢，論證不翔實(shí)，但卻是新課標(biāo)中培養(yǎng)和提升思辨能力的合理且合適的實(shí)踐，動(dòng)態(tài)生成的高中語(yǔ)文課堂中學(xué)生有價(jià)值的輸出，正是他們思維火花迸發(fā)的有力證明。

四、思維逆向，主動(dòng)求異

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提倡建構(gòu)新知識(shí)的同時(shí)改造和重組原有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是主動(dòng)求索生成新知的過(guò)程。因此，除了發(fā)展辯證思維外，教師還應(yīng)該在語(yǔ)文課堂中培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維，主動(dòng)求異。

逆向思維理論強(qiáng)調(diào)對(duì)約定俗成的或已成定論的事物和觀點(diǎn)持相反態(tài)度，從而進(jìn)行更具有深度的思索和探究，讓原有或既定的思維向其反面衍生。部編版高中語(yǔ)文教材選擇性必修第二單元選文都閃耀著古代圣人、哲人的逆向思維和思辨的光芒，這些篇章對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中質(zhì)疑探索、主動(dòng)求異、反思包容進(jìn)而提升思辨能力有著舉足輕重的意義。

例如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》向來(lái)被視作豪放詞，其情感也是積極的、樂(lè)觀的。詞末“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”也是專家學(xué)者、教師和學(xué)生探究的重點(diǎn)，大多數(shù)專家學(xué)者基于樂(lè)觀做出積極的解釋。

對(duì)此，胡同學(xué)提出異議：作者在前文中選取了意氣風(fēng)發(fā)、志得意滿的周瑜與自己作對(duì)比，不正是凸顯自己被貶潦倒的落寞嗎？同時(shí)，被上帝如此眷愛(ài)的周瑜卻英年早逝，這生命短暫與“人生如夢(mèng)”是否正好契合？是否恰好是消極思想的體現(xiàn)？是否暗合了作者《赤壁賦》中發(fā)出的喟嘆“固一世之雄也，而今安在哉”？

又如《〈老子〉四章》和《五石之瓠》群文教學(xué)時(shí)，道家學(xué)派主張“天道無(wú)為”，讓很多同學(xué)產(chǎn)生共鳴：快節(jié)奏的生活和物欲橫流，讓心靈上更向往順應(yīng)自然，安時(shí)而處。此時(shí)周同學(xué)卻主動(dòng)求異，反其道而行之：

我不贊成道家的主張，相反我對(duì)孔子“明知不可為而為之”的處世態(tài)度非常贊同。在現(xiàn)代的困境下，人們似乎已經(jīng)失去了給予生活以意義的想法，仿佛只能“擺爛”“躺平”“無(wú)欲無(wú)求”。但我喜愛(ài)的羅曼·羅蘭曾言：“世界上只有一種英雄主義，就是看清生活的真相之后依然熱愛(ài)生活。”就像孔子“明知不可為而為之”，又如加繆在《西西弗神話》中提到的在奮斗中尋找意義，將這種永無(wú)止境的努力視為意義的西西弗式英雄，也就是他在這本書里提到的“活著，帶著世界賦予我們的裂痕去生活，去用殘損的手掌撫平彼此的創(chuàng)痕，固執(zhí)地迎向幸福”。因?yàn)樘谷唤邮苊\(yùn)，不怨天尤人、不自怨自艾，就應(yīng)該是快樂(lè)的；不屈服命運(yùn)，竭盡全力、無(wú)怨無(wú)悔，就應(yīng)該是幸福的。

認(rèn)同而不崇拜，反對(duì)而不偏激，用思辨的方式去選擇、去熔解、去重鑄，有價(jià)值的思想之種才會(huì)在寬闊閱讀的基礎(chǔ)上生根、發(fā)芽、開(kāi)花。學(xué)生積極質(zhì)疑、逆向思維、主動(dòng)求異，甚至將所學(xué)遷移，這是新課標(biāo)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中思維提升的表現(xiàn)，也是思辨過(guò)程的真實(shí)體現(xiàn)，也許觀點(diǎn)稚嫩，經(jīng)不起推敲，但無(wú)疑是他們思維的理性光芒在閃耀，這是值得欣喜的。

五、融合多學(xué)科，正向輻射

新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)所有的學(xué)科在主題或者大單元教學(xué)中，根據(jù)本學(xué)科的課程性質(zhì)和育人價(jià)值，尋找學(xué)科間的有效關(guān)聯(lián)，設(shè)立合理有意義的主題，開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。語(yǔ)文課程對(duì)于其他課程甚至是理科課程的重要性無(wú)需贅述，多學(xué)科融合過(guò)程中的思辨能力的培養(yǎng)和提升也有目共睹。因此，其他學(xué)科的知識(shí)與能力對(duì)語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)尤其是思維提升的正輻射作用更值得我們重視和挖掘。

教授部編版必修上冊(cè)第七單元《登泰山記》時(shí)，筆者將語(yǔ)文、歷史、地理學(xué)科有效融合，借助多媒體給學(xué)生播放紀(jì)錄片《脈動(dòng)泰山》的片段來(lái)導(dǎo)入和輔助學(xué)習(xí)。節(jié)選的《脈動(dòng)泰山》涉及泰山地質(zhì)形成、帝王勒石封禪、文人刻碑抒懷等地理、歷史知識(shí)，將學(xué)生學(xué)過(guò)的地理知識(shí)、歷史知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科中的傳統(tǒng)文化知識(shí)有效地銜接和整合起來(lái)，讓學(xué)生感受大好河山的壯麗奇峻，在詩(shī)情畫意中培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)山河大地、熱愛(ài)風(fēng)云四季的情感。

在實(shí)際教學(xué)中，三科融合達(dá)到了預(yù)設(shè)目的，同時(shí)視頻的直觀呈現(xiàn)、感性輸出和三科知識(shí)的有效整合，也促進(jìn)了學(xué)生思辨能力的提升。例如，課堂中教師提問(wèn)：文章中除了作者對(duì)大好河山的熱愛(ài)，你還能讀出什么？

李同學(xué)：我通過(guò)視頻介紹以及所學(xué)的地理知識(shí)，再結(jié)合文本第二段，感受到泰山的高峻和作者登山過(guò)程的艱辛。這和文本第五段極寫山頂?shù)摹叭唷薄叭佟薄叭裏o(wú)”是相印證的，我明白這是用來(lái)凸顯泰山之巔的險(xiǎn)峻峭拔和四下里“鳥(niǎo)飛絕”“人蹤滅”，但是即便這樣，作者卻登上頂峰，是不是不僅有對(duì)大好河山的熱愛(ài)，也有對(duì)“無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”的認(rèn)可？抑或是登頂后傲視群雄，舍我其誰(shuí)的慨嘆呢？

左同學(xué)：看了視頻介紹的地理、歷史知識(shí)和文本后，我覺(jué)得作者在第二段用了大量的文字烘托登泰山旅途的艱辛漫長(zhǎng)，但在第三段中卻用了“稍”“須臾”“日上”等詞語(yǔ)極言美景的轉(zhuǎn)瞬即逝，這追尋過(guò)程的“長(zhǎng)”與美好勝景的“短”是不是與歷史上作者此時(shí)的仕途經(jīng)歷有關(guān)？是不是體現(xiàn)我們?cè)谡握n中學(xué)習(xí)的生命哲學(xué)的奧義呢？

融會(huì)貫通是思辨能力提升的最優(yōu)化預(yù)判。語(yǔ)文課堂上學(xué)生能夠聯(lián)想所學(xué)其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效銜接和整合，甚至是遷移，發(fā)出追根究底的質(zhì)疑，恰是多學(xué)科融合對(duì)學(xué)生語(yǔ)文思辨能力提升的正輻射作用。

部編版高中語(yǔ)文教材的編排不再是以課后習(xí)題的方式來(lái)被動(dòng)激發(fā)學(xué)生的有效思維，而是輔以單元說(shuō)明、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這要求學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)中主動(dòng)尋疑、質(zhì)疑、釋惑，也體現(xiàn)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)中對(duì)于思維品質(zhì)的高階要求，更需要教師在語(yǔ)文課堂中啟發(fā)和引導(dǎo)。探究思維的深度是思辨能力提升的體現(xiàn)，因?yàn)樗季S是可以跨越時(shí)空、思接千載的?！暗乳e識(shí)得東風(fēng)面，萬(wàn)紫千紅總是春”，方法不同，效果各異，卻都值得我們?nèi)ヌ剿?、去激發(fā)、去提升。

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責(zé)任編輯：唐丹丹