大單元教學背景下群文閱讀的實踐探析

程鳴娣

摘要：群文閱讀模式是高中語文教學實施效果非常顯著的一種教學模式，培養了學生的發散性思維，可以豐富學生的知識體系，提升學生的閱讀能力。在大單元教學背景下，高中語文教學中融入群文閱讀模式是十分有必要的。教師在閱讀教學中科學有效地實施群文閱讀教學方式，可以保證閱讀教學的有效性，實現學生核心素養的全面發展。

關鍵詞：群文閱讀教學現狀實踐探析

在高中新課程新教材新高考實施的大背景下，基于核心素養的大單元教學主要是指教師以教材單元為基本單位，在系統分析單元內全部文章及課后閱讀材料的內涵邏輯聯系的基礎上，以核心思想為具體指導來安排文章的教學。就本質而言，是對單元內不同文章的內涵進行升華，進而在教材課文基礎上為學生提供更為豐富的情感、思想與道德等更高層次的教學體驗，達到提升教學效果、培養學生核心素養的根本目的。教師在此背景下采取群文閱讀模式能較好地落實這一教學思想，達到明顯改善教學效果的作用，從而保證閱讀教學的有效性，實現學生核心素養的全面發展。

一、高中語文群文閱讀教學現狀

對巢湖市第二中學進行群文閱讀問卷調查，調查結果顯示：

在小組討論中能“積極思考、表達自己觀點”的占93％，其中“積極主動，很想表達自己觀點”的占59％；在自我評價“你在群文閱讀中有哪些收獲”時，認為自己具備遷移能力的占88％，認為自己具備思辨能力的占80％，認為自己具備獨立鑒賞能力的占69％；在自我評價“你認為自己在哪些方面有了提高”時，認為在思維方面學會多角度辯證分析文本，能夠舉一反三的占79％，認為在閱讀方面培養了閱讀興趣，拓寬了閱讀視野的占97％，認為在認識方面能理解不同文化類型的差異，提高了認知水平的占54％。

調查中發現的問題：

1.1/3左右的學生在單選題中選B（比較滿意），說明這些學生的參與度不高，主動性不強。

2.課堂互動方面大多是小組合作、組間交流，形式過于單一，不能滿足學生日漸高漲的學習熱情。

3.未能充分考慮高中學生的課程壓力和不同水平學生間的差異，提供的閱讀材料不夠精簡，導學案的設計缺少層次感。

4.缺少對閱讀能力差的同學的個別輔導，導致個別同學在群文閱讀教學中被邊緣化。

二、群文閱讀模式在高中語文教學中的優勢

（一）優化傳統閱讀的教學方式

傳統閱讀教學方式下，學生在有限的時空內，通過單一閱讀材料獲得的閱讀量一定不會很大，尤其是在重視教材內容和教學目標達成的預設下，學生難以有效地提升自身的閱讀能力。高中語文教學中融入群文閱讀模式的目的是從視野角度出發，有效地幫助學生進行更廣泛、更深入的閱讀。教師采用群文閱讀教學模式讓學生在閱讀材料的訓練下，讓自身的閱讀變得多樣化，可以擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，保證學生的閱讀有效性，進而提升學生的閱讀能力。具體而言，在大單元教學背景下實施群文閱讀教學方式時，教師可以在確定統一的主題后，選取一些內容不同但有關聯性的閱讀材料，進而通過其中的銜接性幫助學生提升閱讀能力。

（二）培養學生閱讀的構建能力

在傳統的閱讀教學中，很多教師傾向于圍繞教材內容，透徹地分析單一閱讀材料的內涵性。在大單元教學背景下，教師可以通過建構主題性、關聯性與銜接性的群文閱讀教學體系，幫助學生理解和把握閱讀材料的整體框架，培養學生梳理和剖析閱讀材料的核心素養。在數量及種類都更豐富多樣的閱讀材料訓練下，學生可以拓寬閱讀視野，改善閱讀思維，提升閱讀學習能力。

（三）提升教師教學的專業水平

群文閱讀打破了以往的“單篇閱讀”，轉向現在的“多文閱讀”。這一轉向有效地提升學生的閱讀能力，也給教師的教學方式帶來全新挑戰。教師應抓住這樣的專業水平提升的機遇，深入領會新課標精神，探究群文閱讀教學理念，優化群文閱讀教學方式。

三、高中語文群文閱讀教學的實踐探析

群文閱讀教學是教師將指向同一主題的多個文本組合在一起，然后組織學生對這些文本開展閱讀活動。這些文本內容不盡相同，但有著共性主題，教師利用共性主題串聯群文閱讀的文本，以讀促學即可產生相應的效果。因此，開展群文閱讀教學前，教師需要對教學文本進行全方位、深層次的探究，找到與核心文本關聯度高的文獻資料，先果斷取舍再重新組合，充分考慮群文閱讀教學的實際需求。另外，教師在群文閱讀教學過程中要充分發揮學生的主觀能動性，牢固確立學生在群文閱讀教學中的主體地位。由于對閱讀主體的充分尊重，群文閱讀教學形式在實踐中會激發學生閱讀的興趣，在一定程度上能改變學生的閱讀習慣，有利于培養學生的學科核心素養。

（一）定位單元研習目標，設計研討議題

大單元教學背景下的群文閱讀教學模式，要求教師設立的教學目標和教學主題必須在學生的理解能力和認知水平范圍之內。當學生進行自主探究或小組討論時，恰當的議題容易引發學生強烈的共鳴。教學過程中針對一個主題或多個主題進行多角度探討，通過比較、分析、交流，始終調動學生的思維積極性，嘗試激發學生的閱讀潛能，保證學生的閱讀有效性，實現學生核心素養的全面發展。

例如，人教版高中語文必修1第二單元群文閱讀課可以這樣設計。

1.重讀文本 提要鉤玄

（1）通過詩歌猜三個歷史人物；

（2）小人物撐起大世界：你從這三個歷史人物身上看到了怎樣的品質？

提取“俠義精神”的關鍵詞→溯源“俠義精神”傳統→領悟“俠義精神”的本質

2.再讀文本 微言大義

微言彰顯俠義情：這三篇文章如何凸顯燭之武、樊噲和荊軻身上的俠義情懷？

角度：寫作內容、寫作技法。

3.拓展文本 傳承文化

（1）分析三種現象：“喪文化”“金庸去世”“國家勛章頒布”；

（2）“俠義精神”當下需要存在嗎？

這節課以“古之濃濃的俠義情懷 今之烈烈的英雄主義”為主題，采用群閱讀的教學形式，借助群像分析，引導學生集中閱讀《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》。通過分析人物的言行和性格，領悟三位古代俠士身上體現的俠義精神，認識俠義精神的傳統內涵和本質，進而探討古之俠義精神與今之英雄主義的內在傳承及其現實意義，激勵學生傳承俠義精神，在英雄輩出的新時代做肩負振興中華大任的英雄人物。群文閱讀教學活動借助文學作品中的英雄人物的故事情節、精神境界，無形中感動、感召、感化學生，讓學生自覺修正個人的精神訴求。群文閱讀教學不是簡單地強化知識教育，其中還融入了思想教育、道德教育，有利于培養和發展學生的核心素養。

（二）安排單元研習任務，設計活動主題

高中語文閱讀教學尤為重視學生閱讀能力及邏輯思維的提升。教師不能先入為主地把自己對文本的理解“灌輸”給學生，要根據學生具體學情調控群文閱讀的難易程度，盡量先選擇一些適合學生當前學習狀況的文章開展群文閱讀教學活動，然后慢慢加大難度。在這一過程中，教師將閱讀知識由淺入深地“滲透”給學生，讓學生在學習閱讀過程中“延遲”滿足，穩步提升他們的閱讀能力和理解能力。

例如，人教版高中語文必修2第一單元群文閱讀課可以這樣設計。

1.看圖：整體把握

2.繪圖：探析細節

（1）分析描寫細節

①內容不同：

《荷塘月色》——空間

《故都的秋》——宏微

《囚綠記》——點物

②語言不同

《荷塘月色》——清新雋永

《故都的秋》——淳樸自然

《囚綠記》——深遠濃郁

③描寫方法不相同

《荷塘月色》——比喻、擬人、通感

《故都的秋》——視聽結合

《囚綠記》——象征、擬人

④個體對于人、事、物的感情也不同

請各小組從三篇散文中選出本小組認為描寫最為細致獨特的一段，并進行分析（要求：文字簡潔，概括物、景的特征，總結描寫方法）。

（2）改寫成小詩（可以找文中的詞句組合，適當調整）

學生自寫，教師修改。

3.明情：理人得情

【讀寫測評】

《臥牛月色》——《荷塘月色》

《巢湖的秋天》——《故都的秋》

《困秋記》——《囚綠記》

《荷塘月色》《囚綠記》《故都的秋》三篇都是寫景散文，它們的時代背景不同，反映出的思想感情也不同。在開展群文閱讀教學時，教師要引導學生找到三個文本內涵的契合點，以此切入閱讀并品味具體內容。教師以“一粒沙里見世界 半瓣花上說人情”為主題，引導學生閱讀、比較、改寫，由“看景：整體把握”到“繪圖：探析細節”再到“明情：理人得情”逐層深入地對這三篇現代散文名篇進行賞析，了解其內容、語言、描寫方法以及情感的不同，領悟寫景抒情類散文的精髓，從中獲得審美體驗。在群文閱讀教學中，主題的互文性和閱讀的比較性會推動學生利用發散性思維生成創新性解讀。

（三）基于學生核心素養，關注文體構建

目前在“三新”背景下，結合大單元教學的群文閱讀強調整體思維，通過聚焦問題和任務設計，避免知識碎片化，幫助學生建構結構性、系統性的知識體系。正如建構主義學習理論所指出的，學習是學習者“主動建構”“自身經驗”的過程。學生已有的知識經驗會對新的學習產生較強的助推作用。教師要關注群文閱讀中的文體建構，在情境中構建思辨型認知沖突，讓學生積極思考、主動探索，推動學生的語文學習走向深度學習。

例如，在“圍爐自話——《圍爐夜話》整本書閱讀”匯報課上，教師主要采取學生匯報的形式來完成本次教學，包括學生匯報文言文斷句方法、文言文翻譯方法、文本論證方法等，同時與議論文寫作聯系起來，針對文本中的思辨性的觀點引導，學生運用一定的論證方法闡述自己的看法。教師創設的“圍爐”情境營造出理解文本之“言”的氛圍，有助于學生更好地立己身之“言”，更好地知文本之義、知文本之道、知文本之法。

再如，圍繞《論善》《宗月大師》《我愿聽見所有善良的心跳聲》三篇文章，教師以“心底的柔軟——善良”為主題開展群文閱讀教學。首先借助《論善》，教師引導學生明確“善良”的概念；其次借助《宗月大師》和《我愿聽見所有善良的心跳聲》，教師帶領學生感受“善良的心跳聲”；最后整合《論善》與《宗月大師》兩篇文章，教師創設“侍坐”特定的情境，引導學生探討宗月先生的行善行為——從了解行善法則到觸摸善良脈搏，從觸摸善良脈搏再到探究行善路徑。整個群文閱讀的實施路徑清晰，先解構文本，再構建文體，即循著理性到感性，再從感性深入挖掘理性。教和學沒有局限在知識和方法層面，也注重情感態度價值觀層面。

（四）培養學生核心素養，重視設問答疑

群文閱讀能為學生的信息獲取、文學品鑒與審美體驗提供充足的人文知識、藝術滋養與道德修養，促進學生文化素養的提高、藝術審美空間的拓展、思想道德境界的提升。學生從語文閱讀教學中收獲的不只是語文知識，還有對文化心理的理解，對人生態度的認知。

例如，在《蘭亭集序》的群文閱讀教學設計中，教師以“理解文章中感情的變化”為主線，引領學生深度閱讀，挖掘作者蘊含在文字背后的生命意識和昂揚的人生姿態；提高學生審美品位，探求古人文章中“美的形式”和“美的內容”。這節群文閱讀教學課在設問環節安排了四個問題，目標明確。

一問：本文中能體現作者心情變化的詞語分別是哪些？

二問：第二段結尾處作者說“信可樂也”是什么意思？

三問：第三段中，作者表現了俯仰人生時的哪些“痛”？

四問：第四段中，俯仰古今時的“悲”與“痛”是一樣的嗎？作者何來的“悲”？

在答疑環節中，課堂始終貫穿群文閱讀的教學方式，或引用，或類比，或鋪墊，或拓展。師生共同明確第二問談“樂”時，提及的有王勃的“四美具，二難并”，有《與陳伯之書》類比“良辰”，又有《晉書》詮釋“美景”；到了第三問談“悲”時，則以比較閱讀陶淵明《歸去來兮辭》、曹操《短歌行》和劉琨《重贈盧諶》引導學生感受“生命不永，人生無常”的悲嘆。以上選文的恰當合理還為接下來對“悲”的本質意義——積極而不消極做好了充足的鋪墊。接下來無論是閱讀《古文觀止》，對是否“悲痛到底”的討論，還是延伸閱讀史鐵生的《我與地壇》，無一不啟發學生思考生命的價值和意義。群文閱讀教學毫無疑問地成為教師教書育人和立德樹人的有力抓手。

結語

群文閱讀是近幾年高中語文課程建設中較為常見的一種創新型閱讀方式，它讓語文閱讀教學煥發新的活力。在高中新課程新教材新高考實施的大背景下，語文教師及時更新教育教學理念，結合大單元教學，不斷總結、探索群文閱讀教學的應用技巧，從而持續有效地開展群文閱讀教學活動。群文閱讀教學的應用，承載著教師的教學方法、教學智慧與教學藝術，提供給學生高質量的教學內容、高品質的文化滋養以及人文關懷，最終實現學生核心素養的全面發展。

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責任編輯：唐丹丹