指向區域認知素養的高中地理問題式教學設計與實踐

王春江 楊緒華

摘 要：新課程改革倡導培養學生的核心素養，問題式教學是以學生為中心素養培養的重要教學方式。區域認知是中學地理核心素養之一，問題式教學的特點決定其對于區域認知素養培養具有適宜性及有效性。從培養學生區域認知素養的視角出發，以“生態脆弱區的綜合治理”為例，嘗試從情景設置荒漠化成因、危害、治理、遷移應用、教學評價及建議等方面進行問題式教學設計與實踐，以期為地理課程教學模式的創新提供借鑒與參考。

關鍵詞：區域認知素養；問題式教學；教學實踐；高中地理

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）06-0057-05

新課程改革重點推進的領域為制定學生發展的核心素養體系［1］。地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力。新課程改革強調課堂以學生為中心，教學內容聯系生活實際，教學活動以培養探究意識為目標。問題式教學通過創設與實際生活相關的情境，設計問題、開展活動以引導學生探究，與新課程改革的要求相契合。區域認知、問題式教學作為新課程改革提及的重要內容，在高中地理課程標準中有明確的培養和教學要求，在地理課堂教學與學習中有迫切需求。因而，本文展開指向區域認知素養培養的高中地理問題式教學的實踐研究，呈現與解析教學過程，總結教學經驗，供地理教師借鑒與參考。

一、區域認知與問題式教學

1.區域認知

區域性是地理學科所具有的特性，區域認知是區域性的集中體現。基于高中地理課程標準中區域認知的內涵、表現、育人價值、水平劃分等內容的解讀，結合三維目標的分類原則、袁孝亭教授對區域認知及其培養重點的解析［2］，本文歸納出區域認知的構成要素，如圖1所示。

2.問題式教學

地理學科問題式教學以獲取地理必備知識與能力、養成地理核心素養為目標，教師通過創設真實的教學情境，設置層層遞進的問題鏈條，開展以自主思考或合作討論為主的探究活動，引導學生運用已掌握的地理原理和方法分析與解決相關問題。問題式教學的環節包括創設情境、設計問題、探究問題、總結評價和遷移運用。

3.二者的關系

區域認知是問題式教學的目標與指導原則。問題式教學的最終目標是培養學生的地理學科核心素養，區域認知的養成是問題式教學目標實現的體現。高中地理課程標準中區域認知被劃分為不同的水平層次，由水平一到水平四，是由淺入深、由易到難的學習進階，要求教師在設計問題時注重問題鏈條的關聯性、層次性，推動問題式教學的開展。

高中地理課程標準指出問題式教學是培養地理核心素養的方法之一［3］，運用問題式教學培養區域認知契合課程標準的要求。教師運用問題式教學，通過真實情境的創設、不同層次問題鏈的設置、探究活動的開展，幫助學生習得地理知識與能力、養成區域認知素養的過程滿足課堂教學與學習者需求。

區域認知與問題式教學是密切聯系且相互促進的，區域認知的培養促進問題式教學的開展與目標的達成，問題式教學的運用可推動學生區域認知的養成及水平的提升，高中地理課堂中教師運用問題式教學培養學生區域認知素養是可行且有效的。

二、基于區域認知培養的問題式教學實踐過程

1.教學基礎分析

筆者結合區域認知的培養要求與問題式教學的實施路徑，選取湘教版高中地理選擇性必修第二冊“生態脆弱區的綜合治理——以我國荒漠化地區為例”，進行課程標準的解讀和教材結構、學情學法的分析，制定教學目標和教學重難點。

（1）課標與教材解讀

本節對應的課標要求是以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題，以及綜合治理措施［3］。將課標要求落實到課堂學習中，學生需要做到以下兩點：一是運用某生態脆弱區的事例，分析該地環境與發展問題的成因和危害；二是結合某生態脆弱區的事例，歸納該地治理環境與發展問題的措施。

教材中本節是在認識區域內容學習的基礎上展開的，選取我國荒漠化地區作為典型案例，通過地理位置的確定、地理要素的分析、地理環境特征的歸納、差異與聯系的分析、開發決策得失的評價，推動荒漠化成因、危害、治理等內容的深度學習，進而充實區域發展的知識理論體系，為后續區域合作內容的學習提供保障。

（2）學情分析

學生經過自然、人文地理及本冊教材中區域認知內容的學習，基本掌握區域地理環境特征、區域差異與聯系、區域發展與整治等知識，初步習得區域比較、區域綜合分析、區域規劃與整治等能力。但荒漠化成因、危害、治理等內容與實際生活密切相關，需要學生結合具體現象或事例進行分析，對學生而言具有難度。

（3）教學目標與重難點

基于對課程標準的解讀、教材與學情的分析，筆者制定了教學目標，確定教學重點與難點，如表1所示。

綜合以上內容，確定本節運用問題式教學培養區域認知素養的思路是從學生原有的認知水平出發，選取真實的現象或事例創設情境，聯系教材內容，設置邏輯性、關聯性、層次性較強的問題鏈條，開展以自主思考或合作討論為主的探究活動，引導學生運用區域比較、區域關聯、區域綜合分析等方法，結合圖文材料，完成荒漠化地區地理位置的確定、地理要素的分析、地理環境特征的歸納、差異與聯系的分析、開發決策得失的評價，習得區域空間定位、區域綜合分析、區域比較、區域規劃與整治的能力，樹立區域意識、空間觀念、因地制宜觀、可持續發展觀，養成區域認知素養。基于教學思路的指引，筆者完成了本節教學設計。

2.教學過程設計與實踐

（1）新課導入

課堂教學前4分鐘，教師運用多媒體呈現“巴丹吉林沙漠沙山與湖泊并存景觀”的材料，并提出思考問題。

材料：巴丹吉林沙漠位于內蒙古自治區西部的銀額盆地底部，總面積約4.4萬平方千米。這里年降水量低于40毫米，年蒸發量高于3 500毫米，是氣候極度干旱的地區。令人驚訝的是，這里發育有上百個湖泊，與沙山并存形成獨特景觀。

問題：①查閱資料，談談你對“巴丹吉林沙漠沙山與湖泊并存景觀”形成原因的看法。②巴丹吉林沙漠部分湖泊周圍有淡泉水，探討治理沙漠時淡泉水比湖水作用顯著的原因。

導入新課部分，學生被與情境相關的問題所吸引，自然而然地進入本節內容的學習，在此過程中，學生對地理學習產生興趣，且能集中注意力，為后續內容的學習提供助力。

課前，學生填寫導學案并掌握荒漠化的概念、類型、特征等基礎知識。課上，教師將本節內容分為“荒漠化的成因、荒漠化的危害、荒漠化的治理”三大模塊，展開時長約30分鐘的探究活動，引導學生結合已有知識及自身生活經驗，以自主思考或合作討論的方式分析與解決問題，進而習得區域認知的知識、方法、能力及觀念，養成區域認知素養。

（2）荒漠化成因探究

學生分析“西北地區位置與范圍”“西北地區荒漠化分布”等地圖，確定西北地區荒漠化分布的主要省份。教師講解“荒漠化成因”的分析方法，學生結合“西北地區自然地理環境”“人類活動與西北地區荒漠化”等材料，從位置、地形、氣候、水文、土壤、植被等自然因素及開墾、放牧、樵采、水資源利用等人為因素，分析荒漠化的形成原因，進而形成區域意識，習得區域綜合分析能力。

教師提供“黃土高原水土流失”的圖文材料，學生運用“荒漠化成因”的分析方法，結合黃土高原自然地理環境特征、人類活動對黃土高原的影響等內容，分析黃土高原水土流失的原因。在此基礎上，用6分鐘左右的時間，小組合作完成活動，如表2所示。

（3）荒漠化危害探究

學生結合“全球荒漠化分布”“我國西北沙漠分布”“我國荒漠化土地面積”等材料，從荒漠化危害范圍大的角度，分析全球荒漠化、我國荒漠化的主要分布地區及占地面積。教師播放“世界各地荒漠化及其影響”的視頻，介紹“荒漠化危害”的分析方法，學生結合教材內容，從荒漠化危害程度深的角度，分析荒漠化對區域本身及周邊地區的經濟、生態、生產等方面的危害，進而習得區域規劃與整治能力，樹立可持續發展觀。

學生分析“消失的樓蘭古國”相關材料，感悟荒漠化危害的嚴重性及荒漠化防治的迫切需求，列舉“貴州石漠化地區居民生活困難”“青海鹽漠化地區農作物絕收”等事例進行說明。基于對上述內容的理解，小組展開討論并在5分鐘內完成活動，如表3所示。

（4）荒漠化治理探究

學生觀看視頻《全球防治荒漠化重大事件》，結合“三北防護林體系建設工程”“京津風沙源治理工程”“草原沙化防治工程”等材料，分析全球及我國治理荒漠化的現狀。教師提供“全國荒漠化治理政策及文件”的圖文材料，學生歸納荒漠化治理的方針、措施和目標，進而提高區域綜合分析、區域規劃與整治的能力，增強可持續發展觀。

學生在教師的指導下，總結“荒漠化治理”的分析方法，以“毛烏素沙地荒漠化的治理”為例，分析毛烏素沙地治理前存在的問題、治理時采取的措施、治理后取得的成效。在此基礎上，小組合作并在6分鐘內完成活動，如表4所示。

講授新課部分，學生積極參與課堂探究活動，運用區域認知的方法，結合教材內容和課外資料，分析與解決地理問題，推動“荒漠化成因、危害、治理”內容的學習，在此過程中，學生區域認知的能力、觀念得以增強，促進區域認知素養的養成。

（5）總結

課上，教師與學生用4分鐘左右的時間，借助思維導圖總結本節所學內容，構建系統完整的知識體系，理清知識之間的脈絡與聯系，明確需要學習的內容要點，如圖2所示。

（6）遷移運用

課堂教學最后5分鐘，教師運用多媒體呈現“塞罕壩奇跡——荒漠變森林”的材料，指出學生需要運用本節所學內容解答問題。

材料：塞罕壩國家森林公園位于河北省承德市，這里氣候嚴寒，降水稀少，自然環境惡劣。歷史時期的過度墾荒和樵采，使該地成為風沙肆虐之地。20世紀60年代，國家在此建立塞罕壩林場，在當地人的努力下，塞罕壩森林覆蓋率從11%增加到80%。

問題：①結合相關材料，確定塞罕壩國家森林公園的位置，歸納該地的地理環境特征。②聯系材料內容與生活實際，談談你從塞罕壩林場艱苦造綠案例中獲得的啟示。

遷移運用部分，學生運用本節所學內容，分析與解決新情境中的相關問題，實現“荒漠化生態脆弱區綜合治理”內容的深度學習，進而熟練使用區域認知方法，增強區域認知能力，樹立區域認知觀念，提升區域認知素養水平。

三、運用問題式教學培養區域認知的效果評價及教學建議

教師應在教學實踐后及時評價檢驗問題式教學培養區域認知素養的成效，并作適當調整與改進，評價量表如表5所示。高中地理課堂運用問題式教學培養區域認知素養，達到水平一為合格，水平二為良好，水平三為優秀。后期評價中教師應在與學生交流的基礎上，及時檢驗問題式教學培養區域認知素養的成效，鞏固和規范教學與學習的內容和行為，打造高效地理課堂。

1.評價

“培養區域認知素養的高中地理問題式教學”的評價量表如表5所示。

2.建議

一是明確教師的地位和作用，做課堂教學的組織者、引領者，做學生獲取知識、提升能力、養成區域認知素養的協助者；二是注重真實問題情境的創設，選取能夠培養區域認知素養、與社會生活相聯系、蘊含地理要素較多、過程性較豐富、利于知識遷移的情境；三是設置邏輯性、關聯性、層次性較強的問題鏈，引導學生逐層深入地獲取知識與能力，養成區域認知素養；四是鼓勵所有學生參與探究活動，運用區域認知的方法，結合已有知識和生活經驗，分析與解決地理問題，促進區域認知能力的習得和觀念的樹立；五是合理運用思維導圖總結學習內容，構建系統完整的知識體系，幫助學生理清知識脈絡，形成與拓展區域認知思維；六是采取師生共同評價、過程性評價與終結性評價相結合的方式，及時反饋區域認知培養中存在的不足，并作適當調整與改進，提升區域認知素養水平。

高中地理課堂中教師運用問題式教學培養學生區域認知素養的過程，是對問題式教學培養區域認知素養可行性及有效性的驗證，一方面，能推動相關研究由理論分析走向實踐探索，另一方面，能提升教師的專業素養水平，培養學生的問題意識與區域認知素養。但基于區域認知培養的高中地理問題式教學的實踐研究目前處于探索階段，需要專家、學者、教師持續投入時間和精力，完善理論研究成果，為課堂教學實踐提供指導。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見［M］.北京：人民教育出版社，2014.

［2］ 袁孝亭.區域認知及其培養重點解析［J］.地理教育，2017（1）：4-6.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

通信作者：楊緒華