“四化”轉型：素養導向下體育大單元“學·練·評”一致教學

【摘 要】新課標強化了以素養導向為核心的教育理念。為了踐行“學·練·評”一致的教學，教師可以分析學生的真實需求，明確教學目標，在教學過程中嵌入評價標準，構建“四化”的體育課堂，以促進體育課堂教學模式的轉型，達成體育核心素養的培養目的。

【關鍵詞】核心素養；大單元教學；學練評一致；“四化”課堂

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）的出臺，改進了2011年版課程標準中課程目標與課程內容邊界不清晰的問題，糾正了“模棱兩可”的內容體系，強化了以核心素養為導向的教學方向，聚焦于教學的三大問題——進階學習目標、真實問題解決、學習導向評價。以基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習五大課程內容為核心素養培養的具體落腳點，分內容要求、學業要求、教學提示三個部分詳述了每個課程內容不同水平層次的目標要求。［1］以新課標為教學標準，教師應采用逆向的設計思路，從忙于“會教”到“教會、勤練、常賽”［2］。以大單元教學理念進行教學改革，改變過去一個個知識點教學完畢再進行單元總結的傳統教學方式，把一個個知識點像珍珠鏈般串接起來，促進學生的問題意識與問題解決能力、思維品質及終身體育意識的形成，推動教師專業發展和新時期學校體育教育工作的轉型。

一、“學·練·評”一致的定義及內涵

體育課程中的“學·練·評”一致，指的是教師的教、學生的學和練、教學中的評價都指向同一個目標。以素養為導向，就是在教學中通過聯結、生成、遷移實現新舊知識的聯結、生成思維成果、由學到用的遷移，在學練過程中實現深度學習（如圖1），而這些要求都與“學·練·評”的一致相呼應。

明確的目標是達成“學·練·評”一致的前提與基點。一段時間以來，學校體育課程目標存在界限模糊的問題，是追求技能還是體能，一些體育專家、學者、教師莫衷一是［3］。而在大單元的統攝下，教師的教和學生的學都要圍繞明確的教學目標展開，而評價貫穿教學全過程，對目標的達成起到導向作用?！皩W·練·評”一致的實質意義就在于鏈接學、練、評三者的關聯性，即指向學什么、練什么、評什么的實際問題。大單元設計則使單一的教學走向整體，讓學生的學習過程呈現總分總的形式，即學生先對運動項目的組成、練習方式有整體的認知，以進階式的學習過程，通過聯結、生成、遷移實現深度學習。

“學·練·評”的一致要通過分步學習一個運動項目來進行教學，最后再采用展示、比賽等形式呈現教學的成果。就課程建設層面而言，提升體育課程育人功能，需整合體育課堂內外學練的形式與內容，形成一個相互協進的有機系統［4］。同理，體育的大單元教學也應具有確定的目標、形成一定內容、達成評價標準、形成素養等結構化設計，具備系統性、關聯性、遞進性、科學性等特征，利于學生必備品格和關鍵能力的形成。

二、“學·練·評”一致性與大單元的關聯

為了實現以學生核心素養為導向的高質量教學，大單元問題化的教學方式以教學要素間高度的同一性與“學·練·評”的一致達成了較好的匹配基礎，為大單元教學中實現“學·練·評”的一致提供了可能。

（一）教學任務與教學過程的統一

合適的統領性任務是大單元教學落實核心素養的關鍵，通常這個任務具有高階性、真實性、進階性三個特征。而要在教學中保證“學·練·評”的一致，其核心在于教學任務的設計與教學實踐達成統一。以單元進行教學設計可以使單一項目的教學轉變為整體教學，通過對運動項目的組成、練習方式進行系統性的統籌設計，學生分步學習運動項目，經歷一個有序且完整的學習過程。由于大單元教學有明確的主題，這就為教學目標、內容、評價、素養的選擇與確定提供了大方向，同時也為教學設計與“學·練·評”一致之間架起橋梁，使得整個課堂教學得到整合與優化，形成高效的閉環及完整的學習鏈。

（二）教學設計與教學方式的統一

美國課程論專家泰勒提出經典的四個“什么”：為什么教、教什么、怎么教、怎么評價。這四個“什么”也是制訂與實施地方及學校課程計劃過程中必然要思考的基本問題。［5］體育大單元教學也是同樣，要以“單元”的思想來梳理、分析教材，思考如何教才能保證教學的整體性、連續性、有序性。同時，為了實現教學設計與教學方式的統一，素養導向下的課堂教學要依照五個設計環節層層遞進（如圖2）。首先要以問題為引領，以情境主問題、核心任務或項目任務作為驅動，激發學生的求知欲和學習自主性。其次要嵌入標準組織學習活動，通過體驗與實踐，在成序列的活動組合中幫助學生解決問題。再次進行成果展示，呈現學生的思維過程，展現學生的運動技能習得成果。從次是評價反饋，同樣通過嵌入評價標準，對學生學習全程進行評價，做到即時反饋，并將學生的學習導向教學目標。最后是整合提升，師生對學習的過程與方法進行總結，對所學知識與技能進行結構化處理，上下聯通做到“舉一反三”。經過這五個環節，教師就很好地回答了泰勒四個“什么”的問題，實現教學設計與教學方式的統一。

三、“學·練·評”一致的“四化課堂”建設

根據以上分析，我們知道，素養導向下的課堂教學，要求學生能在理解、掌握所學知識與技能后，通過實踐應用實現遷移創新，進而達成思維的進階?！八幕闭n堂就能很好地達成這一要求。所謂的“四化”，就是教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、學練導向明確化。從教學內容、組織方式、教學方法、評價運用四個角度達成“學·練·評”的一致。

（一）教學內容結構化——縱橫捭闔設置進階的“學”

《義務教育課程方案（2022年版）》中提到，要深化教學改革，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”［6］。體育教育中的大單元教學，是結構化、進階式的學習，以任務和項目的形式，讓學生在實踐中獲得知識與技能，逐步學會處理復雜的信息，發展獨立思考能力和創造性思維。教師首先要明確教學目標，以目標確定教學內容，再對內容進行分層，轉化為具體的學習項目，以此完成體育課程的結構化。

結構化的體育課程以學生的學習效果（評價）為中心，對課程內容進行分析與設計，開發出符合學生需要的學習活動項目，在課堂上加以實施，教學效果又重新為教師分析，從中改進教學設計，完成大單元教學設計的閉環（如圖3）。從這個教學模型中可以看到，教師從課程一體化的視角重新審視教材知識，梳理不同教材、不同水平段間教學內容與知識結構中的遞進關系，形成不同水平段、年級段的進階式學習內容。如此一來就能使體育大單元教學不光有教學“點”的設計，還有教學重點“面”的設計，更有貫穿學期、年級、水平或學段的大單元“線”的設計［7］。

其中的分析階段，要求教師依據新課標理念把握教學思想，對核心素養、教材、學情都要細致地加以分析，然后敘寫大單元教學目標。設計階段需要根據大單元設計理念，以思維導圖的方式繪制教學結構圖或大單元概念網絡圖，制訂大單元計劃與單元課時教案。開發階段，教師要處理好涵蓋大單元主題下不同水平段教材的利用計劃、大單元活動的梳理、教學流程的設計、教學組織策略以及教學方式的選擇等一系列任務，以便在實施階段分課時加以實踐。而在評價階段，教師針對學業要求或評估證據，對學生在課堂上的表現以及課后達成的效果、大單元測試結果進行綜合評價。

實踐證明，在小學體育教學中，以項目教學法為主進行結構化學習，能明顯提高學生對體育活動的興趣，增強學生對運動項目的理解，從而使學生更易于掌握運動項目的技術，提高運動技能水平。例如，“走”是小學田徑項目中最常見的教學內容之一，根據大單元教學理念對其進行教學設計，可以得到“走”的大單元教學“進階”學習表（見表1）。從在室內了解“走”的具體內容，明確姿勢、嘗試不同情況的直線走，到增加障礙、模仿動物行走，整個教學形成了進階式的教學體系。

（二）教學組織小組化——任務驅動提高參與的“練”

過往的教學多半采用“請你跟我這樣學，我就跟你這樣學”的模式，學生在學習時往往出現“知其然，不知其所以然”的困惑，這種“教師示范、學生模仿”的教學方式已經不適合時代發展的需求。同時，在傳統的大班授課下，教師很難顧及每一個學生個體，面對復雜的運動技能學練，小組化的體育教學模式體現出獨特的優勢。新課標也鼓勵采用小組合作的形式進行探究式的學習，“下放”學習權利以激發學生主動學習的欲望。教師要通過合理的分組方式，最大限度提升學生學習的有效性?？梢葬槍Σ煌倪\動項目或技術采用不同的分組模式，提升學生參與練習的密度與自主合作能力，便于學生快速掌握各項運動技能。

在小組化的體育教學中，教師起著組織者、引導者、教學者的作用，而學生則是課堂活動的主體。為了最大限度地激發學生的學習興趣，使學生積極主動地參與到課堂教學活動中來，教師在組織小組學習之前，必須進行充分的準備工作，學生對所學運動項目和技術的了解程度、對教學內容的研究、對教學方法和教學手段的設計等都是分組的考慮因素。尤其是授課班級學生的基本情況和存在的問題，如學生的性別比例、運動能力、技術水平等細節都應該在分組前就考慮周全，確保每一個學生都能參與到小組活動中來。

（三）教法學法問題化——橫向關聯找準關鍵的“點”

問題化教學法是采用多種教學方法和手段，設計出一個具有問題性、層次性和趣味性的學習情境，讓學生帶著問題去學習體育知識、掌握體育技能，從而使之在練習中逐步解決遇到的各種問題?；诖髥卧虒W理念，教師在課前就要找準本次教學中的關鍵問題，以該問題作為引領教學開展的核心，調動學生的求知欲，從而使他們積極地投入學習中。關鍵問題的提出，首先要符合教學需要，能充分體現教學核心，其次應該具備啟發性、趣味性和科學性。需要注意的是，問題化教學有提問教學法和問題教學法，兩者并不等同，其基本特征與相應的運用方法見表2。

例如，在教學“原地側手翻”時，以問題教學法教學可以將“如何更有效地做好側手翻”作為核心問題。學生在實踐中嘗試各種方式，試圖找到有效的側手翻方法。通過實踐和觀察，學生發現有些同學在側手翻時腿在空中沒有伸直，所以出現了原地打轉的現象，而做得較好的同學抓住了側手翻的動作要領，動作干脆利落。經過歸納，學生總結出側手翻的動作要點：“手腳一條線、空中一個面、兩手依次撐墊、兩腳依次落墊”。在這一案例中，學生在側手翻這一真實、具體的情境中實現深度學習，因此達到了較好的教學效果。想要達到最佳的教學成果，教師要告別傳統的情境建構方式，可以參考表3思考教學設計中預設的情境出發點為何，受益者究竟是誰，是否能讓學生的素養得到提升。

在實際教學當中，不少教師設計的問題脫離真實的生活情境，沒有考慮學生的實際需要，甚至沒有考慮到遷移性學習的形成，也就影響了學科核心素養的培養。以“籃球直線運球”的單元教學為例，教師要抓準教學中的關鍵問題，實現舊知與新知的聯結，關注新知到未知的內化過程，從傳統的模擬解決問題變為學生自主解決問題的深度學習。此時教師就要考慮，在理想情況下，學生的學練過程要解決什么關鍵問題，如“球的落點在腳側前方”“學會一邊運球一邊眼看前方”“學會運球時眼睛觀察四周”等，改變過去單一動作教學的傳統教學模式，逐步提高學生能力并從掌握單一動作到在比賽中能靈活運用一系列動作（見表4）。

（四）學練導向明確化——縱橫交織形成精準的“評”

教學評價是撬動課改的“支點”。遵循新課標提出的增值性評價和形成性評價理念，教師要以教學目標的達成狀況為評價依據，錨定學生學習運動技能的全過程，通過評價搭建學習“支架”導向教學目標，促進學生發展，而不是單純地對學生的學習過程及結果給出評價。比如，在教學“發展耐久素質的練習方法：搭磚頭折返跑”時可以分為5個課時，每個課時都有相應的學練任務和學練要求，由此可以確定相應的評價標準并嵌入教學中（見表5）。

通過評價錨定教學目標，可以使評價伴隨學生學練、展示、比賽等整個學習過程。評價形式應以小組所有成員為主進行主觀打分。課堂表現中有20%以教師評定為主，針對學生在課堂中的學習態度進行評價，分為A、B、C三檔；技能目標占80%，針對學生運動技能的習得過程進行評價。同時我們還可以根據新課標的要求，對小組成員的合作狀況、體育精神的表現、學生習得的偏差等進行評價，及時反饋學生以調控課堂教學。

核心素養導向下的大單元教學勢在必行，它有助于教師從教材內容結構化視角設計教學［8］。構建“四化”體育課堂，能保證體育課程“學·練·評”的一致，形成“樂學、勤練、巧評”的教學模式，改變傳統、單一的知識和技能教學法，破解低效重復和“碎片化”的教學，對貫徹新課標理念、提升體育教學質量，全面促進青少年身心健康成長而言都具有十分深遠的意義。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李瑞瑞.新課標視域下體育大單元教學的實施困境與應對策略［J］.教學與管理，2022（32）：38-41.

［3］蔣新成.課程一體化視域下“學—練—賽—評”課程體系的建構［J］.體育師友，2020（6）：7-9.

［4］蔣新成.“學練賽”一體化實施策略［J］.中國學校體育，2020（7）：68.

［5］浙江省教育廳教研室.浙江省中小學體育與健康課程指導綱要［M］.杭州：浙江教育出版社，2019：2.

［6］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：14.

［7］袁曦，張長思.“體育走班制”教師專業化教學能力結構論析［J］.山東體育學院學報，2021（6）：94-100.

［8］蔣新成.基于“學—練—評”一致性的體育大單元教學探討［J］.中小學課堂教學研究，2023（1）：69-72.

（責任編輯：朱曉燦）