大概念視域下探究高中思政課整體性教學設計

王曉玉

各地普通高中從2022 年秋季學期開始使用新教材。新課標、新教材呼喚新教學，推動普通高中課堂教學轉型。實現基于學科核心素養導向的課程育人價值，已成為當前課堂教學改革的必然要求。大概念視域下的整體性教學設計，可以改變知識教學碎片化的現狀，幫助學生從整體上把握課程內容和知識體系，是落實“雙新”（新課標、新教材）要求、構建新教學的有益探索，有利于幫助學生積累以大概念為關聯點的學習經驗、整合學科知識、培養學科核心素養。在大概念視域下進行整體教學設計，教師應堅持素養導向，在優化課時組合的同時立足單元學習主題。在教學實踐中，以“大概念”統攝評價，使學科核心素養在課堂上真正落地生根。整體教學設計在大概念視域下可分為五個環節：課程內容結構化，情境創設體系化，問題設置層級化，活動設計序列化，評價設計多樣化。下面以統編高中思想政治教材必修3 第九課《全面推進依法治國的基本要求》為例試做討論。

一、課程內容結構化

新課標強調精選學科內容，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。課程內容結構化指課程內容在新舊知識之間、新知識各構成部分之間、新知識與學生生活世界之間建立起的一種結構聯系，形成對知識的整體認知。教育教學實踐證明，只有在深入了解知識結構的基礎上所獲得的認識，才會推動自己更加獨立地向前發展。心理學研究表明，結構化的知識促進了能力的形成，因為這樣的知識有很強的黏合力、邏輯性、關聯性，可以促進知識的融會貫通和運用。結構化的知識具有整體性，對學生而言，只有認識到知識之間的連通性和互補性，才能更好地掌握知識，才能真正將自己的認知結構融會貫通起來。課程內容結構化，應圍繞學科大概念，實行單元主題教學，厘清教材的邏輯關系，構建符合學生認知的教學設計。

《全面推進依法治國的基本要求》這一課闡述了科學立法、嚴格執法、公正司法、全面守法的基本要求，明確了科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法的關系，即科學立法是全面推進依法治國的前提，嚴格執法是全面推進依法治國的關鍵，公正司法是全面推進依法治國的重點，全民守法是全面推進依法治國的基礎。我們以《全面推進依法治國的基本要求》這一課的教學為例，確立了“全面依法治國”這個大概念，在“全面依法治國”統領下對教材知識進行了如表1所示的結構化處理。

表1 以“全面依法治國”為統領的教材內容結構化

二、情境創設體系化

情境具有真實性、典型性、實踐性、社會性等特點，是一切認知活動的基礎，決定認識過程的本質。2019 年7 月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出“要重視情境教學”。新課標也指出，創設情境開展教學，對學生政治學科核心素養的培養具有關鍵作用。基于情境開展課堂教學普遍得到重視。筆者在課堂觀察中發現，不少教師構建的課堂情境創設呈現碎片化，甚至存在與學習內容脫節的現象，所創設的情境往往只對應部分知識點，有的只是起到吸引眼球的作用。這樣的情境對學生建構有意義的學習效果甚微。課堂上有效學習的發生，需要以聯系實際的大情境為統領，在創設的情境中植入教學和學習的過程，使學習變得更有實際意義，使學生更有學習動力。

大情境是關注學科大概念，解決課堂核心問題的情境。將學習內容嵌入一個聯系生活實際的大情境中，有利于激發學生的學習動機，增強學生的思維能力；有利于幫助學生掌握知識的遷移和運用，形成良好的認知結構。在第九課《全面推進依法治國的基本要求》中，圍繞“全面依法治國”這個大概念，在教學中創設了統領課堂學習的大情境，并在大情境統領下設置了系列小情境，堅持以問題解決為線索，讓學生在大情境背景下分析問題、解決問題的過程中習得相應知識，培育相關學科的核心素養。（見表2）

表2 以“全面依法治國”為統領的情境創設體系化

以“科學立法”這一框題為例，在“全面依法治國”這個大概念統領下，我們確立了科學立法的內涵、推進科學立法這兩個重要概念。聚焦其大概念和重要概念，我們創設了“聚焦農村土地問題”這個大情境，在此大情境下設置了“流失的東北黑土”這個情境，并對情境進行了分解，即黑土之殤、黑土之幸、黑土之治。由此可見，教學中教師以大情境為背景，創設序列化、層次化的小情境，是學生學習活動由淺入深、由易到難、循序漸進的過程。

因此，在教學中要盡可能地根據學生的實際經驗和認知創設教學情境，有梯度地架好由知識轉化為素養的支架。為此，教師需要把握抽象理論與具體生動呈現的關系，把握宏大敘事與生活細節的關系，把握國家發展與學生自身的關系，尋找學習內容與學生現實生活、興趣愛好的關切點，為學生提供持久的知識架構支撐，這也是思政學科能夠發揮育人功能的關鍵點和生長點。

三、問題設置層次化

以大情境統領課堂學習的教學，避免了課堂情境的碎片化或無情境化。有了統領課堂的大情境，并不意味著學習就能真正發生，還需要將學習內容從學科邏輯轉移到學生學習的邏輯上來，即從學習邏輯的角度對學習過程進行設計，這是基于學習情境的。

學科邏輯是指學科知識和知識之間的聯系和組織方式，具有客觀性，主要揭示學科的結論和規律。而學習邏輯則更注重學習結果的獲取過程，具有主觀性，需要按照學生易于理解的學科知識來完成構建。教師只有根據學習邏輯來引導學生，學生學習才能自然發生，學生才能逐漸形成并建立起學科知識的邏輯體系。在這一過程中，需要針對大情境設置與學科知識相關聯的話題，根據話題設置系列問題鏈條，學生的學習通過與核心問題相對應的大情境統帥和基于問題鏈的對話教學，更容易形成網絡化的知識結構，進而形成良好的認知結構。在《全面推進依法治國的基本要求》一課的教學中，我們圍繞“全面依法治國”這一大概念和分議題，進行了如下學習問題的設置。（見下頁表3）

表3 以“全面依法治國”為統領的問題設置層次化

以“科學立法”這一框題為例，我們在“全面依法治國”統領下確立了科學立法的內涵、科學立法的要求這兩個重要概念，聚焦其大概念和重要概念，我們創設了流失的東北黑土這個大情境，設置了議題一“東北黑土流失之問，立法保障良管善用——看立法春風如何吹綠東北沃野良田”，并對議題一進行了如下分解：黑土之殤——釋科學立法內涵；黑土之幸——明科學立法原則；黑土之治——探科學立法措施。在分解議題一的基礎上，我們有針對性地設置了三個問題。一是結合情境材料，思考我國出臺《中華人民共和國黑土地保護法》的必要性。二是結合不同利益主體在黑土地保護立法過程中的訴求及相關法律條文，思考這對我國開展立法工作有何啟示。三是從《中華人民共和國黑土地保護法》的出臺過程和條文內容看，我們應該如何提高立法質量，推進科學立法。這三個問題形成了層次化的問題鏈。

由此可見，教師以創設的大情境為背景，基于情境的分解，從解決實際問題的角度設置了一系列層次分明的問題鏈條，不僅能將本節課要學習的內容——科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法整合到創設的大情境中，還能利用基于學習邏輯的問題鏈條，去引導師生、生生進行對話與交流，促進了在大情境統領下有效學習的發生。

四、活動設計序列化

新課標中明確提出“努力構建學科邏輯、理論知識與生活關切相結合的活動型學科課程”，即通過一系列活動及其結構化設計，實現“課程內容活動化”和“活動內容課程化”。學科課程采用活動設計的建構方式，包括社會活動，即“課程內容活動化”；或者說，學科內容的課程方式是一系列活動設計的系統安排，即“活動設計內容化”。作為活動型學科課程的思政課，教師教學要引導學生在做、用、創中做到知行合一、學思結合。這里的“知行合一”，其“行”不僅應該包括學生的實踐或行動，更應該貫穿“創新”這一人才培養要求。特別是作為以“做中學”為主要特征的思政學科教育，強調“在創造中學習”或“以創造為基礎的學習”，更應注重促進學生在實踐探索中實現知識、行動和創新能力的融合發展。學習活動的序列化設計是遵循學習進階導向，尊重學生學習規律，對思政學科學習活動之間的因果邏輯關系進行科學探究，從過程看呈現出動態生成的學習過程。

在《全面推進依法治國的基本要求》一課的教學中，我們圍繞“全面依法治國”這一大概念，結合創設的情境，設計了“科學立法”這一框題的系列活動。（見表4）從表格中可以看出，學習活動序列化設計還具有一定的創造性，可以加強學生之間的活動互動，促進課內外師生、生生之間的互動，形成一個循環的學習活動序列化實踐應用生態，滿足學生多樣化、個性化的學習需求。

表4 “科學立法”課時情境活動單

五、評價設計多樣化

評價是課堂學習不可缺少的一個環節，它不僅起著診斷的作用，而且本身也是學習活動的一種。當我們把評價更多地看成是一種學習活動時，評價就能成為實現師生之間、學生之間深度互動的有效手段，也是引領和推動學生學習的重要手段。通過師生互評、生生互評、學生自評等方式，追問學生在學習過程中產生的各種觀點、思想、觀念等方面的問題，給學生留下更多的探索和思維碰撞的空間，讓師生在深度互動中不斷優化學習活動。

大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應，斯特恩提出三種評價方式，即學習性評價（assessment for learning），目的是為學習的推進收集證據；學習的評價（assessment of learning），目的是對階段性的學習成果進行總結；學習式評價（assessment as learning），目的是讓學生在學習中學會評價。如果將這三種評價方式歸類，就會發現前兩種是“評價學習”，后一種是“學習評價”。其中，前兩者屬于過程性評價，后者屬于總結性評價。

過程評價的目的是教師借助能解釋、能闡明、能應用的方法，找到判斷學生是否真實認識的證據，便于教師及時調整教學策略，提高教學效果。總結性評價可設計試題測試、思維導圖、實踐作業等與真實情境相關聯的作業，考查學生對“大概念”統整下教學內容的理解程度和遷移能力，其中實踐作業主要用于課程銜接和素養提升兩個方面。

比如，通過學習“科學立法”的知識，可以設計這樣的實踐作業：以小組為單位，深入了解成都“天府糧倉”面臨的困境，實地調研，總結整理相關問題，形成意見和建議，為即將出臺的《中華人民共和國耕地保護法》出謀劃策。這樣的總結性評價，既聚焦“科學立法”這個概念，又緊扣教學目標和教學內容，起到了實踐作業的“指揮棒”作用，具有針對性、遷移性和真實性，克服了傳統的單元測試與單元教學關聯度低或對遷移能力不重視的弊端，彰顯了測評本身也是促進學生理解和遷移“大概念”的過程。