兒童提問的意義闡釋與教育改進

牛田田

摘 要提問是兒童生命個體內部世界產生矛盾的真實反映，是兒童認知發展的表征。兒童通過提問滿足好奇心與求知欲，了解外部事實世界并不斷組織、協調自己原有的心理結構，實現心理結構的突破與重建，進而豐富自我經驗世界。成人對兒童提問普遍化、情緒化、理性化的不當回應使兒童的提問意識逐漸退化。兒童提問是求知需求的滿足、思維方式的呈現以及親密關系的期待。因此，對待兒童提問應從成人立場轉向兒童立場，從相處關系轉向相依關系，從單向告知轉向雙向交流。

關 鍵 詞 提問；自我表露；師生關系

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）07-0037-04

一、問題提出：兒童提問行為及應對反思

（一）兒童提問行為

提問即提出問題。“兒童提問”是以兒童為主體，以口頭形式向成人或同伴提出問題，目的是滿足好奇心或興趣，實現內部經驗世界與外部事實世界的平衡。兒童通過提問不斷組織、協調原有心理結構，從而建構更加復雜、豐富、靈活的知識儲備，實現心理結構的突破與重建，進而豐富自我經驗世界。兒童提問主要由“疑”和“問”兩個要素組成。[1]當兒童意識到外部事實世界與自我經驗世界不相符時，認知系統就會生“疑”。“問”則是運用語言通過提問的方式向成人或者同伴表達自己的困惑與疑問，目的是解決自我認知沖突。

然而，在真實的教育場景和日常生活中，兒童“是什么”“為什么”“怎么辦”的誠摯提問，常常遭到成人有意無意的駁斥。在成人看來，兒童提出的問題奇奇怪怪，常常不以為然。但這些問題對兒童具有特殊的含義，是他們在生命成長中最初的、最重大的關切，是兒童成長過程中必須解決的。但成人對兒童的提問，并不總能即問即答、有問必答。我們時常看到，成人對兒童的提問常常采用簡單、忽視、轉移等方式敷衍應對，有的甚至對兒童進行貶損，用情緒化的語言責備兒童，致其懷疑自我，從而出現不敢問、不想問、不會問的現象，以致問題意識逐漸沒落，思維變得僵化。“所有兒童在一二年級都有驚人的智力進步，為什么許多兒童的智力發展隨后就慢下來呢？在童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發生了什么？為什么繼續擁有自己精彩觀念的人如此之少？”[2]現象學提醒我們回到事實本身，直面生活經驗，關注兒童的經歷和體驗，體察兒童的獨特性、情境的獨特性、個人生活的獨特性。因此，對兒童提問行為背后的意義，需要基于兒童主體，了解兒童的真實體驗，感受兒童可能的、獨特的“生命事實”。

（二）教師應對兒童提問行為的反思

由于成人的忽視或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著自己沒有重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”[3]。可見，兒童提問意識的喪失、沒落多與成人的回應不無關系，成人依仗已有的經驗、理性的思維、權威的角色等對兒童的想法一次次打壓，使得兒童自我懷疑，最終喪失了提問的熱情與意識。成人對兒童提問的不當回應，主要體現在普遍化、情緒化、理性化三個維度上。

1.普遍化。成人常常將兒童的問題看作同樣的問題，回答方式呈現出套路化、普遍化的傾向。在對待不同兒童提出的問題時，慣用“標準答案”來應對。成人很容易曲解兒童關于“是什么”“為什么”“怎么做”的問題，例如，在兒童詢問各種“為什么”之后，成人給出的答案往往是：“沒有為什么，你只要記住就好了。”殊不知兒童想問的不只是一個簡單的“問題”，他們期望成年人去談談這個世界，談談關于事物的共性與個性、相同與不同、原因與結果、開始與結束。[4]教師對問題普遍化的回應束縛了兒童認知與思維的發展，阻礙了兒童對世界的認識和了解，固化了兒童的思維，磨滅了兒童獨特的個性與自我。一旦教師習慣于給出“標準答案”，兒童就慢慢失卻了孩童的天性：提問的能力以及對自然界的敬畏和尊重。[5]

2.情緒化。成人在應對兒童的提問時，易受自身情緒的影響，時而積極回應，時而態度消極。研究表明，教師會利用自身的權威來震懾兒童，使其在之后的活動中不敢進行后續提問。[6]可見，成人在對待提問時，常常會把兒童當作自己情緒的垃圾桶，讓兒童接受成人毫無緣由的不良情緒。很多時候，成人對兒童問題的回答取決于當時的情緒，而不是應該持有的情緒。此外，成人的語言具有一種慣性，很多話語會自發地、不經思考地、本能地講出，對兒童提問同樣隱含著自己本能的、不受控制的情緒。最終，約束與壓迫讓兒童產生強烈的挫敗感，尊重、自由、自信、快樂等讓生命充滿活力的詞語，最終只是曇花一現。[7]

3.理性化。成人在應對兒童提問時，總是以邏輯的、理性的方式進行說服教育，而不考慮兒童的接受水平和感情上的觸動。在真實的教育場域中，成人常會用一套“正確”的大道理教育兒童，將知識看作固定不變的客觀事實，用灌輸的方式對兒童的提問進行回答，而不考慮兒童的已有經驗與認知水平。此外，一些兒童的提問往往隱含著從成人那里得到關注與情感滿足的需要，而成人以理性化的回答和冗長的說理，使得兒童遠離了這些需要。由此，在成人給出標準答案之后，兒童對世界的好奇、對知識的渴望慢慢走向終結。

二、自我表露：兒童提問行為意義闡釋

對生活世界的現象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。[8]兒童通過提問來體驗世界，接觸世界，最終構建起與世界的關系。因此，面對兒童的提問，我們不應只關注表面的意義，而應探尋隱藏在問題背后的東西。

（一）需求的自我表露——求知需要的滿足

人天生就有一種需要，認為自己是探索者、研究者，兒童尤其如此，內心也有去發現、探究的沖動，以不斷滿足求知的欲望。兒童在成人的精心照料之下，慢慢滿足了生理、安全、愛等基本需要。隨著對世界的接觸及人際關系的擴大，開始追求更高級的需要，而提問正是這一需要的表達方式。

兒童自出生起，從通過眼睛不停地看，到四處亂爬亂摸，再到充滿童真地問，無不體現著對世界的好奇與探索。兒童的提問，不僅表明了對事物的興趣與欲望，而且試圖將認識之物或好奇之物帶到自己的眼前，以得到成人給出期待的回應。“問”是兒童從自己的經驗世界跨出去的第一步，是兒童接觸外部世界的重要途徑，是兒童自我需求的表露。正如馬斯洛所說：人作為一種高級動物，存在著一些根本上是積極的沖動，比如類似于好奇心的東西。他們著迷于神秘的、未知的、雜亂的或者沒有答案的事物，相比之下，對人所共知的事情則索然無味。喜歡洞察一切事物，即使對于特大的危險也會追根尋源并且作出解釋，洞察也常常被理解為是一個令人感到歡樂、幸福、激動的平臺。[9]

（二）思維的自我表露——思維方式的呈現

兒童的提問是通過語言表現出來的，而語言是思維的外化，是交流和思維的工具，因此提問是兒童思維方式的呈現與自我表露。皮亞杰指出：“如果兒童的心理在成人看來時常顯得遲鈍，那不是因為增加了什么或減少了什么，也不是因為他有什么空隙或贅瘤，而是因為它是屬于不同種類的思維——一種我向的或象征性的思維，而這種思維成人久已把它置之腦后或壓抑下去了。”[10]在成人看來，兒童的某個問題或者某些問題看起來似乎有些愚蠢或不解，是因為雙方的思維不在一個平面上，而成人已經不可能再擁有兒童的思維。

提問是兒童我向思維呈現的一種方式。我向思維是指兒童會從自己的立場、觀點去認識和評價事物，而不是從客觀的、他人的立場和觀點去認識事物的思維方式，是一種自我中心主義的思維方式。因此，在日常生活中我們常常會發現，兒童會追著成人問“這是什么”“為什么人不可以飛”“為什么我不能和姐姐結婚”等看起來極其簡單或不符合常理的問題，表明兒童尚未對周圍的世界形成一種較為正確、完備的認識，他們不會隱藏自己簡單的思維方式，不能把自己的每一次所見所聞都放進一個更大的認知體系中，他們的思維水平還無法使他們擁有對于世界更為深刻的認識與理解。

（三）關系的自我表露——親密關系的期待

兒童來到世上，面對陌生的環境，會感到焦慮、不安，渴望從成人那里尋求保護、關心，以滿足對安全與愛的需要。對于兒童來說，親密關系能夠使他們更加大膽、積極地應對外部世界，進而豐富自己的內心世界。因此，兒童總是試圖從親密關系中獲取關注與愛，而提問是手段之一。研究發現，兒童提問的動機不僅包括認知需要，也包括非認知需要，即人際交往。[11]可見，兒童想要的可能并不是標準答案，而是試圖與成人建立關系，把自我意識投射到成人身上，以期得到愛的回應。成人如適當回應，交往關系隨之建立，雙方就置身于對話空間之中，隨著言語的互動而走向關系的深入。例如，兒童會常問：“媽媽你在干什么”“老師這道題應該怎么做”“聰聰你玩的是什么玩具”等，這些看似疑問，其實是期望對話的開場白，他們可能是想要得到媽媽的陪伴、想要獲得老師的關注、想要開始一段新的友誼。如此，一個人問出問題，一個人回答問題，對話與交流使得雙方的關系更加深入，情感的羈絆便產生了。

三、多維轉變：兒童提問行為的教育改進

每個兒童都有獨屬于自己的精神世界與思維方式，每一次提問都是對事物更深層次的了解與接觸。因此，對于兒童的提問行為，我們應該保持教育的敏銳，要明晰什么是合適的回應，什么是不合適的回應。基于兒童提問背后的意義闡釋，對待兒童的提問，應該從成人立場轉向兒童立場，從相處關系轉向相依關系，從單向告知轉向雙向交流。

（一）立場：從成人立場轉向兒童立場

兒童是獨特的個體，有一百種語言、一百種想法、一百種思考、一百種話語方式。因此，在應對兒童提問時，一方面，教育者要樹立獨特的兒童觀。每一個兒童都是獨一無二的，兒童獨有的思維方式與精神世界促使他們提出不同的問題，渴望得到不同的回答。作為教育者，不要以成人世俗的眼光來揣測兒童想要得到的答案。對于每一個獨特的兒童來說，一個與其思維水平與認知方式相匹配的答案才是最合適的答案，一個能夠提供合適答案的成人才是最機智的教育者。而富有教育機智的教育者總是能夠在提供合適答案之后，還能使兒童保持對事物的好奇以及對提問的樂趣。另一方面，只有從人的意圖出發才能理解人的行為，對于兒童提問行為亦是如此。因此，在應對兒童提問行為時，教育者應該從兒童視角出發，了解兒童提問背后的自我動機，探尋兒童提問的價值意蘊。兒童的世界是與成人完全不同的世界，只有基于兒童視角來理解兒童提問背后的真實意圖，才能對兒童的提問進行針對性、獨特性的回答。

（二）情感：從相處關系轉向相依關系

相處關系是現代師生關系的主要特征，強調教師對學生的可控性、可預知性等。師生相處中，教師是主體，兒童是客體，于是那些聽話的、服從性強的兒童往往被當作“好兒童”。相依關系生成于師生間的情感約定，教師將對學生的教育當作自己的責任，會對學生付出全部的熱情，用欣賞的、發展的眼光看待兒童，以溫和的、堅定的情緒回應兒童。前述提問行為中教師的不當回應體現的正是相處的師生關系。

情感的交流是比教育更為重要的事情，也是成人與兒童心靈接近的關鍵。因此，在對待兒童的提問時，教師應該從相處的師生關系轉向相依的師生關系。首先，教育者應該從敷衍、抱怨的情緒中脫離出來，以積極、樂觀的情緒回應兒童，與兒童進行正向的情感互動。成人消極的情緒不應該波及到兒童，更不應該發泄給兒童，積極的情緒是比標準答案更好的回答。其次，兒童并不是完全意義上的行為主體，對事物的理解并不完整。因此，教育者應該嘗試轉變固有的標準，給予兒童更多的耐心，用發展的眼光看待兒童，了解屬于兒童天真的世界。最后，平等的師生關系是相依關系得以延續的前提。因此，教師要以平等的姿態回應兒童，尊重兒童千奇百怪的想法，理解兒童主體的需求與困境，構建相互平等的師生關系。正如羅杰斯所說的：教師尊重學生、珍視他們，與他們在感情上和思想上產生共鳴。這樣的教師不但能接受學生接受新問題時的畏懼與躊躇，而且也能體驗學生在解決問題時的滿意感；這樣的教師不但能理解學生偶爾的淡漠和探索知識蹊徑的渴望，而且能理解學生實現主要目標而做出的訓練有素的努力。[12]

（三）行為：從單向告知轉向雙向交流

成人總是認為自己的教育是完美的，用一成不變的知識來應付兒童，單向地向兒童灌輸知識，使得兒童被僵化的知識壓迫與操縱，好奇心與興趣被一點點地消磨掉。因此，教師在回應兒童的提問時，應該從單向地灌輸理性的知識轉變為雙向的情感交流。一方面，認真聆聽并回應每一個兒童的問題。兒童的每一次提問都是在從他人那里感受自我，而“我”的存在是以他人傾聽為基礎的，只有成人認真聆聽兒童的問題，并與兒童交流談論，兒童才能從聆聽與交流中感受到自我的存在。正如雅斯貝爾斯說： “我們成人常常能從兒童的交談中，聽到觸及哲學奧秘的一些話。……如果我們愿意謙虛而純潔地接近未成年的兒童，我們就能夠從他們那里學到智慧。”[13]另一方面，對兒童問題的回答不要過于理性化，將標準答案一字不差地呈現給兒童。對兒童來說，提供一個有可能的、能接受的、充滿童真的答案往往比一個標準的、無誤的、理論化的答案更容易接受。好的回答者也應該是這樣的：能夠讓成人與兒童的對話延續并且不斷激勵兒童繼續探究、繼續提問的人。一旦兒童好奇的提問得到成人和善的回答，雙方之間便能進行平等的交流，進而推動更加深入的對話的發生。

參考文獻：

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[13]卡爾·雅斯貝爾斯.智慧之路[M].柯錦華，等，譯.北京：中國國際廣播出版社，1981：3.

責任編輯 徐向陽