以問題為導向的分組反思討論教學法對神經內科護理實習生評判性思維能力的影響

陸美紅，葉林芬，陳 婷

福建醫科大學附屬閩東醫院神經內科，福建 寧德 355000

神經內科是醫院重要科室之一，涉及病種多，患者病情復雜，具有危、重、急等特點，要求護理人員具備扎實的理論知識、熟練的操作技能及良好的心理素質［1］。臨床實習是在帶教老師指導下幫助護理學專業敘述將理論知識運用到臨床實踐中的過程，是實現護生到護士的關鍵過渡期。但既往神經內科護生臨床帶教常采用傳統教學法，教學內容與臨床工作脫軌，教學形式單一，使得教學質量參差不齊，無法滿足神經內科護理教學的需求，無法獲得滿意的教學效果。因此，神經內科護理臨床帶教方法需要與時俱進，以適應神經內科的專業導向性需求，以提高教學質量，增強護生的評判性思維能力。因此，本研究嘗試在神經內科護理臨床帶教中實施以問題為導向的分組反思討論教學法，并觀察對護生學習投入度、評判性思維能力及出科成績的影響，以期為同行提供借鑒，現將結果報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019 年1 月—2021 年12 月福建醫科大學附屬閩東醫院神經內科實踐的60例護理實習生作為研究對象，采用隨機數表法分為試驗組（n=30）與對照組（n=30）。試驗組：女30 名，年齡19～21 歲，平均年齡（20.31±0.28）歲。對照組：女30 名，年齡19～21 歲，平均年齡（20.29±0.23）歲。兩組護生的年齡、性別等一般資料具有可比性（P＞0.05）。

1.2 納入與排除標準

納入標準：（1）均為中專3年制護理學專業學生。（2）在校期間無掛科記錄。（3）既往未參加神經內科見習。（4）可獨立完成評估問卷。（5）對本研究知情且自愿參與。排除標準：（1）有實習經歷者。（2）在校期間有掛科記錄者。（3）存在嚴重心理疾病者。（4）因其他重大疾病暫時休學者。（5）中途退學者。（6）調查量表未完成度＞5%者。

1.3 方法

1.3.1 對照組 采用傳統教學法，在護生入科時為其安排1 名帶教老師，由帶教老師按照神經內科護理見習教學大綱對所涉及的神經內科常見病、概念、病因、檢查方法、診斷標準、治療方案等理論知識進行傳授，并在帶教老師的帶領下參與查房，由帶教老師示范教學吸氧、吸痰、靜脈穿刺、導尿等?？萍寄?，教學時間為4周。

1.3.2 試驗組 采用以問題為導向的分組反思討論教學法，具體教學內容如下所示。（1）組建教師團隊：通過個人自薦、科室選拔等方式選取5 名帶教老師，所有帶教老師均具有本科及以上學歷，臨床工作時間5 年及以上，具有扎實的理論知識及豐富的臨床帶教經驗。（2）組建學習小組：將30名護生分為5個學習小組，每個小組6名護生。（3）制定教學內容：在開展教學前，由帶教老師根據神經內科護理見習教學大綱制定教學計劃及教學目標，確定教學重點及難點，選擇典型病例，病例選擇從簡單到復雜，并以病例作為切入點，合理設計問題，比如“神經系統常見疾病？為什么頭痛患者需避免用力排便？最能反應昏迷患者病情的體征變化是什么？癱瘓患者最宜保持什么體位？腰椎穿刺術后需去枕平臥4～6 h 是為了防止什么？導致短暫腦出血發作的常見病因是什么？”等，通過提出護理問題問題引導護生通過查閱數據、網上查閱中英文資料、學習小組集中討論等方式以歸納問題答案，為典型病例制定護理計劃，鍛煉學護生的獨立自學能力及思考能力。（4）實施教學：確定每周五作為教學日，由帶教老師在教學日選擇每個學習小組1 名護生對其歸納的問題答案及制定的護理計劃進行匯報，每組匯報時間15～20 min，在匯報結束后由帶教老師根據神經內科護理見習教學大綱、教學計劃詳細闡述本次課程的知識點，同時結合每組護生匯報內容，針對其薄弱環節進行強化講解，存在的錯誤及時糾正，存在的不足之處予以補充，引導護生反思其在學習過程中存在的不足，指導護生根據本次課程的學習情況完成學習反思日記，同時記錄自身掌握的理論知識及護理技能，各學習小組根據帶教老師提出的護理計劃中存在的不足進行討論與反思，撰寫反思報告，帶教老師通過閱讀護生的反思報告及反思筆記，以反思自己教學過程中存在的不足，進一步優化教學方案。教學時間為4周。

1.4 觀察指標

1.4.1 考核成績 出科考核包括理論考試與操作考試，理論考試按照神經內科教學大綱從試題庫中隨機抽取試題進行考核，其中包括選擇題、名詞解釋、問答題滿分100分；操作考試由2 名教師按照統一考核標準進行打分，考試內容包括肌力及肌張力查體、腦膜刺激征檢查、全腦征測量、鼻飼法等，滿分100分。

1.4.2 學習投入度 采用方來壇等［2］于2008 年譯制的中文版學習投入量表（The Utrecht Work Engagement Scalestudent，UWES-S）評價兩組護生入科時及出科時的學習投入度，UWES-S量表的內部一致性信度系數為0.951，包括活力、奉獻、專注3個維度，共由17個條目組成，各條目采用Likert 7 級計分法，分別賦值0～6 分，0 分表示非常不同意，6 分表示非常同意，總分0～102 分，評分越高則提示護生的學習投入度越高。

1.4.3 評判性思維能力 采用彭美慈等［3］于2004 年編制中文版評判性思維能力測量表（Chinese Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）評價兩組護生入科時及出科時的評判性思維能力，CTDI-CV 量表的Cronbach’sα系數為0.851，內容效度為0.904，具有良好的信效度，包括尋找真理、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度7 個維度，共由70 個條目組成，各條目采用Likert 6 級計分法，其中30 個反向條目按1～6分計分，30 個正向條目按6～1 分計分，各維度得分范圍為10～60分，評分越高則提示護生的評判性思維能力越高。

1.5 統計學方法

采用SPSS 26.0 軟件進行統計分析。計量資料以均數±標準差（±s）表示，組間比較采用t檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生出科成績情況

試驗組護生出科時的理論成績、操作成績均顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護生出科成績情況（±s）分

表1 兩組護生出科成績情況（±s）分

組別試驗組（n=30）對照組（n=30）t值P值理論成績90.93±6.27 84.42±4.15 4.742＜0.001操作成績88.90±5.28 80.41±3.73 7.193＜0.001

2.2 兩組護生學習投入評分情況

試驗組護生出科時的UWES-S 評分顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護生學習投入評分情況（±s）分

表2 兩組護生學習投入評分情況（±s）分

a表示組內入科時與出科時比較，P＜0.05。

組別試驗組（n=30）對照組（n=30）t值P值活力入科時14.63±2.14 14.34±2.32 0.503 0.617出科時23.59±4.18a 17.57±3.20 a 6.263＜0.001奉獻入科時14.43±2.18 14.27±2.36 0.273 0.786出科時23.41±4.41a 18.22±3.27a 5.178＜0.001專注入科時14.72±2.39 14.37±2.24 0.585 0.561出科時23.57±3.15 a 18.51±2.80 a 6.576＜0.001總分入科時43.78±6.18 42.98±5.80 0.517 0.607出科時70.57±8.20 a 54.30±6.32a 9.117＜0.001

2.3 兩組護生CTDI-CV評分情況

試驗組護生出科時的CTDI-CV 量表7 個維度評分顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護生CTDI-CV評分情況（±s）分

表3 兩組護生CTDI-CV評分情況（±s）分

組別試驗組（n=30）入科時出科時t值P值對照組（n=30）入科時出科時t值P值尋找真理開放思想分析能力系統化能力自信心求知欲認知成熟度27.36±5.49 41.26±6.22 9.177＜0.001 30.35±4.37 42.23±6.19 8.588＜0.001 31.37±4.83 47.15±6.04 11.176＜0.001 31.45±4.72 48.91±6.65 11.727＜0.001 30.30±4.15 44.52±6.27 10.359＜0.001 30.65±4.59 44.12±6.72 9.066＜0.001 32.42±4.29 45.51±6.71 9.002＜0.001 t入科時組間比較值P入科時組間比較值t出科時組間比較值P出科時組間比較值27.51±4.94 32.71±5.43 3.880＜0.001 5.672 0.912 5.672＜0.001 30.63±4.64 36.19±5.26 4.342＜0.001 4.073 0.811 4.073＜0.001 31.18±4.98 38.64±5.46 5.529＜0.001 5.724 0.881 5.724＜0.001 31.16±4.94 37.37±5.49 4.606＜0.001 7.330 0.817 7.330＜0.001 30.51±4.47 38.46±5.65 6.044＜0.001 3.932 0.851 3.932＜0.001 30.44±4.67 37.39±5.25 5.418＜0.001 4.323 0.861 4.323＜0.001 33.27±4.64 38.48±5.72 3.874＜0.001 4.367 0.464 4.367＜0.001

3 討論

神經內科疾病多為腦出血、腦梗死等危急重癥，且多數患者存在意識、肢體運動功能障礙，生活不能自理，且易發生跌倒、墜床等意外事件，護理工作繁雜，工作難度大，對護理人員的專業技能及綜合素質要求較高［4］。臨床實習是護生從學校邁向工作崗位的重要轉折點，可幫助護生將課堂學習的基礎性理論知識與臨床實踐密切結合，實習課堂思維向臨床思維方式轉變，培養護生獨立認識新事物及綜合分析能力，且臨床實習帶教效果也關系者護理隊伍整體素質培養。以問題為導向的教學法是以教師為引導，以教師設計問題引導學生找出解決問題的方法，發揮學生的主觀能動性，增強學生的學習興趣［5］。分組反思討論教學法是將學生分成若干學習小組，通過提出問題引導學生思考、討論，對學習活動過程進行反思，達到對思維過程及認識結果進行再檢驗的教學方法，能夠激發學生的學習興趣，提高學生獲取知識的能力，培養其思考及解決問題的能力。

以問題為導向的分組反思討論教學法是將問題導向、分組反思討論有機結合，以帶教老師提出的神經內科護理問題為導向，引導護生根據問題相互討論、交流制定護理措施，在課后撰寫反思筆記及反思報告，對自己的學習過程進行反思，對新舊知識進行自我判斷及反饋，不斷完善認知結構，養成其反思思維，增強其學習效果。本研究結果提示以問題為導向的分組反思討論教學法能夠提高護生的學習投入程度，促使其養成評判性思維能力，能夠獲得較好的教學效果，分析原因在于此教學模式通過設置典型病例及問題引導學生查閱資料、獨立思考及小組討論，共同合作找出問題解決方法，制定病例護理計劃，課中通過帶教老師深入淺出闡述問題，抽絲剝繭尋找問題解決方法，將學生自學獲得知識與帶教老師講解知識有機聯系，形成完整知識體系，課后撰寫反思報告對自己思維過程及思維結果進行再認識、再檢驗，提高學生學習投入度，從而培養學生的反思思維，養成評判性思維能力，增強分析及解決問題的能力，提高學生的綜合素質。

綜上所述，神經內科護理臨床帶教時采用以問題為導向的分組反思討論教學法，可提高護理實習生的學習投入程度，培養其評判性思維能力，教學效果良好。