中小學(xué)“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機(jī)制及實踐路徑

摘? ?要： 該研究遵循“現(xiàn)實問題—理論機(jī)制—實踐路徑”的研究思路，審視“U—S”錯位發(fā)展限制中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，發(fā)現(xiàn)原因表現(xiàn)為：“U—S”目標(biāo)錯位造成共創(chuàng)價值消融，“U—S”利益錯位滋生主體合作矛盾，“U—S”管理錯位導(dǎo)致合作機(jī)制固化。研究主張建立卓越教師培養(yǎng)機(jī)制以實現(xiàn)從“U—S”到“U—G—S”的跨越式發(fā)展，包括建立核心素養(yǎng)框架、明確培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建培養(yǎng)模式。開展教師培養(yǎng)實踐成效的實證結(jié)果顯示：卓越教師培養(yǎng)優(yōu)良率達(dá)到88%，表明“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)機(jī)制具有一定的優(yōu)越性，能夠提升教師培養(yǎng)質(zhì)量和效果。

關(guān)鍵詞： 卓越教師；教師培養(yǎng)機(jī)制；政府—高?！行W(xué)

一、何為“U—G—S”

中共中央國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中強調(diào)，“推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體協(xié)同育人”的教師教育體系1，進(jìn)而衍生出“高校（U）—政府（G）—中小學(xué)（S）”三方合作關(guān)系的探索。如何將其真正落實到中小學(xué)教師培養(yǎng)的機(jī)制構(gòu)建和路徑實踐中去，已成為時下必須解決的關(guān)鍵難題。為貫徹落實黨和國家在教育領(lǐng)域的戰(zhàn)略部署，自2018年我國開始實施“卓越教師2.0培養(yǎng)計劃”以來，中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)成為我國現(xiàn)代教育體系的重要一環(huán)，而核心素養(yǎng)作為引導(dǎo)中小學(xué)教師培養(yǎng)的風(fēng)向標(biāo)，理應(yīng)融入“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機(jī)制，以實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)提升和自由全面發(fā)展。

“U—G—S”緣起于“國培計劃”大背景。西部地區(qū)在地方政府主導(dǎo)下，以市屬師范院校為培訓(xùn)基地，以全市中小學(xué)教師為培訓(xùn)對象開展培訓(xùn)工作，在教師教育理念、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)模式等方面進(jìn)行改革創(chuàng)新。2 現(xiàn)階段，關(guān)于“U—G—S”教師培養(yǎng)模式的研究成果主要集中在以下領(lǐng)域：（1）歷史演進(jìn)。自20世紀(jì)80年代起，以美國“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！睘榇淼拇髮W(xué)與中小學(xué)合作模式引起人們注意，這是一種融合教師職前培養(yǎng)、在校進(jìn)修和教學(xué)改革于一體的新型合作模式3；隨后逐漸開啟政校合作和校校合作的新篇章，旨在促進(jìn)更廣泛領(lǐng)域的教師培訓(xùn)，促進(jìn)區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展1；在教師培訓(xùn)模式不斷創(chuàng)新的過程中，“U—G—S”模式正式進(jìn)入實踐階段，開始探索地方高校、地方政府和中小學(xué)的教師發(fā)展共同體形式，以協(xié)同促進(jìn)師范生教育實踐能力和在職中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。2 （2）概念內(nèi)涵?！癠—G—S”是指“地方大學(xué)—地方政府—地方中小學(xué)”合作開展中小學(xué)教師培訓(xùn)、入職教育和在職研修的系統(tǒng)性工作3；在“U—G—S”模式中，大學(xué)、政府和中小學(xué)三方需結(jié)成教師培養(yǎng)共同體，保持目標(biāo)一致、責(zé)任共擔(dān)、利益共享、價值共創(chuàng)，以實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。4 （3）功能實現(xiàn)。“U—G—S”主要包括師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)專項課題合作研究、教育資源庫建設(shè)、教師入職教育與實踐、區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃等方面的功能。5 （4）實踐導(dǎo)向。“U—G—S”從理念到實踐的進(jìn)程中，主要方向包括建立教師培養(yǎng)試驗區(qū)、組建教師教育聯(lián)盟、成立教師教育研究院、探索國際合作機(jī)制等方面，其實踐導(dǎo)向集中在加強教師培養(yǎng)師資隊伍建設(shè)，實現(xiàn)對教師培訓(xùn)工作的系統(tǒng)規(guī)劃、制度構(gòu)建和資源共享。6

檢索文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，既有研究成果針對“U—G—S”形成系統(tǒng)化的理論和實踐成果，對其歷史演進(jìn)、概念內(nèi)涵、功能實現(xiàn)和實踐導(dǎo)向等進(jìn)行了詳盡論述。但是，現(xiàn)有研究未能從核心素養(yǎng)視角切入“U—G—S”模式構(gòu)建。基于上述考慮，本研究基于教師核心素養(yǎng)視角，通過審視當(dāng)前高校中小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問題，分析高校教育職能，探究高校與地方中小學(xué)的互動關(guān)系，建立中小學(xué)“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機(jī)制模型，并提出針對性的教師培養(yǎng)實踐路徑。

二、問題呈現(xiàn)：“U—S”錯位發(fā)展限制中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)

1.“U—S”目標(biāo)錯位

對于高校而言，培養(yǎng)中小學(xué)卓越教師必須以中小學(xué)作為教學(xué)實踐載體，在實踐中培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)；對于中小學(xué)而言，促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步必須源源不斷地從高校接收優(yōu)秀師范生，同時吸納先進(jìn)的教育理念和知識。地方高校與中小學(xué)在促進(jìn)教育發(fā)展上擁有共同的價值引領(lǐng)和目標(biāo)導(dǎo)向，但是在具體實踐過程中卻出現(xiàn)兩者目標(biāo)錯位而造成共同價值消解的情況。一方面，地方高校與中小學(xué)之間的合作僅僅是為了職前教師的教學(xué)實踐，主要以教學(xué)實習(xí)、見習(xí)、實訓(xùn)基地等方式與中小學(xué)開展合作；另一方面，中小學(xué)教師的主要任務(wù)是教學(xué)，輔導(dǎo)及帶教師范生只能當(dāng)作“錦上添花”的任務(wù)，由此導(dǎo)致大多數(shù)教師難以全身心投入師范生的見習(xí)實習(xí)工作中。

2.“U—S”利益錯位

利益是聯(lián)結(jié)兩個復(fù)雜主體的關(guān)鍵因素，主體之間的合作由低到高可以劃分為協(xié)同合作、共生合作、有機(jī)合作，而其合作的基礎(chǔ)就在于利益分配的均衡性。7現(xiàn)階段，地方高校與中小學(xué)之間分屬于兩個不同的行政體系，實行不同的管理方式，兩者的合作機(jī)制主要是以情感為紐帶建立起來的教學(xué)實踐合作，但由于此種合作實際規(guī)模較小、參與性較低、主體認(rèn)同感不足，故而難以實現(xiàn)地方大學(xué)培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)與卓越中小學(xué)教師之間的平衡。

3.“U—S”管理錯位

在“U—S”中小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)制中，不可避免地會存在地方高校與中小學(xué)不同文化群體之間在價值觀念、生活方式、組織管理、制度認(rèn)同等方面的差異。8兩者差異的根結(jié)在于管理機(jī)制的錯位，高校與中小學(xué)不同的辦學(xué)屬性和教育體制決定其管理機(jī)制存在差異。一方面，高校奉行自主辦學(xué)機(jī)制，政府賦予高校高度的教學(xué)和科研自由權(quán)，允許高校自行探索教育教學(xué)體制改革；另一方面，中小學(xué)是在地方政府和教育相關(guān)部門的嚴(yán)格監(jiān)管下開展辦學(xué)，其教師編制、干部任命、優(yōu)秀教師評選、經(jīng)費支持等方面都需要接受嚴(yán)格的行政管理，這在一定程度上限制了中小學(xué)的辦學(xué)自主性。

三、原因分析：為什么U—S錯位發(fā)展限制了中小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)

1.共創(chuàng)價值消融

高校與中小學(xué)所持的共同價值分崩離析，在持續(xù)錯位沖擊下出現(xiàn)價值淡化和目標(biāo)偏離趨勢，而這一趨勢也交織著諸多負(fù)面因素。第一，頂層目標(biāo)模糊化。“U—S”雙方逐漸擯棄共同努力的方向，避開中小學(xué)教師培養(yǎng)的初衷，將培養(yǎng)工作視為“形式工程”，造成“U—S”合作價值消解和內(nèi)涵建設(shè)停滯。第二，主體認(rèn)同邊緣化。每一位中小學(xué)教師培養(yǎng)主體被賦予“教師教育者”的光榮使命，正是這一使命感讓其對“U—S”產(chǎn)生認(rèn)同感。但目標(biāo)錯位會動搖“教師教育者”對自身及合作機(jī)制的認(rèn)同，其他主體所表現(xiàn)出來的懈怠也會降低群體認(rèn)同感。第三，文化塑造迷失化。從制度建設(shè)到文化滲透，這是“U—S”合作的宗旨和歸宿，但作為合作共同體的有機(jī)組成部分，中小學(xué)教師培養(yǎng)主體所體現(xiàn)出的目標(biāo)缺失、心理倦怠和實踐無力，都將使得地方大學(xué)和中小學(xué)之間的合作失去更大的價值動力，自然也就無法實現(xiàn)文化滲透。

2.主體矛盾突出

“U—S”合作既不能以行政管理機(jī)制作為關(guān)系紐帶，也不能以情感認(rèn)同作為合作基礎(chǔ)，而是需要建立一個利益交換和博弈的動態(tài)合作機(jī)制。值得注意的是，若“U—S”雙方主體過于重視利益合作而導(dǎo)致功利化傾向，反倒會造成主體矛盾進(jìn)一步激化。將其映射到現(xiàn)實情境中，表現(xiàn)為部分高校教師教育者將中小學(xué)當(dāng)作“科研鍍金場”或“職稱晉升工廠”，他們參與中小學(xué)教師培養(yǎng)工作的目的在很大程度上是為了自身利益，并未將卓越教師培養(yǎng)視為己任。而中小學(xué)教師看重的是工作任務(wù)的完成度，往往會因為了學(xué)生學(xué)業(yè)成績而不敢讓師范生自主發(fā)揮，這在某種程度上會限制師范生的個性化發(fā)展。

3.合作機(jī)制固化

由于管理機(jī)制錯位，地方高校與中小學(xué)之間的教師培養(yǎng)合作也呈現(xiàn)出桎梏狀態(tài)：第一，合作內(nèi)容形式化。除基本的師范生教學(xué)實踐合作外，其他合作內(nèi)容實質(zhì)上回歸傳統(tǒng)的校地合作，兩者之間缺乏有效的科研交流和機(jī)制合作。第二，合作方式斷層化。高校教師自恃清高，在中小學(xué)教師面前難以下放姿態(tài)，造成中小學(xué)教師長期以追隨者的身份伴之左右，主體之間斷層式的合作方式無法建立緊密的合作關(guān)系，長此以往會造成師范生培養(yǎng)的機(jī)械式發(fā)展。第三，培養(yǎng)對象同質(zhì)化。地方高校與中小學(xué)的部分教師教育者傾向于各自為營、互不交流，忽視共同培養(yǎng)目標(biāo)，以主觀意識開展師范生培養(yǎng)工作，缺乏針對不同師范生的個性化培養(yǎng)方案，造成職前教師“千篇一律”，這與合作培養(yǎng)的初衷相行甚遠(yuǎn)。

四、機(jī)制跨越：從“U—S”到“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)機(jī)制的跨越

1.中小學(xué)卓越教師核心素養(yǎng)框架

中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)要滿足師范生核心素養(yǎng)的要求。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》確立了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的中國學(xué)生核心素養(yǎng)，其中包含學(xué)生自身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的品格與能力。高校師范生作為大學(xué)生群體中的一員，同樣也需要符合《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的要求，應(yīng)首先成為一個全面發(fā)展的大學(xué)生，才能立足于教師這一特殊職業(yè)。

中小學(xué)卓越教師應(yīng)該成為一個“全面發(fā)展的人”，具備高尚的道德品質(zhì)和扎實的知識技能，能夠勝任中小學(xué)基礎(chǔ)教育者的“神圣角色”。依據(jù)核心素養(yǎng)框架，“全面發(fā)展的人”應(yīng)涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個維度，同時又包括人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六個子維度，進(jìn)而構(gòu)成中小學(xué)卓越教師的核心培養(yǎng)維度。首先，“文化基礎(chǔ)”是中小學(xué)卓越教師的基礎(chǔ)能力。身為一名基礎(chǔ)教育工作者，需要不斷充實自身的知識儲備和文化底蘊，養(yǎng)成精益求精的科學(xué)精神，做好中小學(xué)生的模范導(dǎo)師。其次，“自主發(fā)展”是中小學(xué)卓越教師的核心能力。中小學(xué)教師要養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的意識，廣泛利用線上平臺填補知識缺口，不斷反思自身能力差異，學(xué)會審視和反思問題以謀求長遠(yuǎn)發(fā)展。最后，“社會參與”是中小學(xué)卓越教師的拓展能力。中小學(xué)教師要敢于走出校園，走進(jìn)社會，勇于承擔(dān)社會責(zé)任，不斷激發(fā)自身創(chuàng)新潛能，運用發(fā)展的眼光看待社會問題，善于運用所學(xué)知識技能解決現(xiàn)實問題。

2.“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)

在“U—G—S”模式下，地方高校應(yīng)堅持以“立德樹人”為根本任務(wù)，將核心素養(yǎng)納入中小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)范疇，以培養(yǎng)“兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”為核心目標(biāo)，積極促進(jìn)核心素養(yǎng)與理論實踐的有機(jī)結(jié)合，確保中小學(xué)教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的一體化發(fā)展，與地方政府和中小學(xué)共同建設(shè)中小學(xué)教師培養(yǎng)示范區(qū)，打造“U—G—S”卓越教師培育共同體。相較于傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)，“U—G—S”培養(yǎng)目標(biāo)具備以下三個定位：（1）從傳統(tǒng)辦學(xué)模式到合作辦學(xué)模式的轉(zhuǎn)變；（2）強化教師教育與中小學(xué)基礎(chǔ)教育的銜接；（3）創(chuàng)新中小學(xué)教師的成長范式。據(jù)此，可細(xì)分中小學(xué)卓越教師的目標(biāo)層次，見圖2。

高?？蓪⑴囵B(yǎng)目標(biāo)視為中小學(xué)卓越教師的成長范式，基于U—G—S模式搭建中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)平臺，有機(jī)融入核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念，促進(jìn)辦學(xué)模式的轉(zhuǎn)型和教育階段的銜接。

3.“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式

（1）發(fā)揮“U”的主體地位，突出卓越教師培養(yǎng)者的核心角色

在“U—G—S”模式中，高校占據(jù)中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的核心地位，是培養(yǎng)目標(biāo)和模式的制定者和執(zhí)行者。而教師作為高校最重要的教育資源，扮演著中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的核心角色，決定“U—G—S”模式實施的可行性和實效性。可以說，教師隊伍是否具備較高的專業(yè)水平和道德品質(zhì)，對培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的中小學(xué)教師具有決定性作用。基于此，要培養(yǎng)中小學(xué)卓越教師就必須組建“高校卓越教師隊伍”，充分尊重和保障教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，鼓勵高校教師積極申報教育教學(xué)改革課題，將教育實踐與科學(xué)研究有機(jī)結(jié)合，不斷輸出基于基礎(chǔ)教育和中小學(xué)教師教育的研究成果，實現(xiàn)教師培養(yǎng)模式就地轉(zhuǎn)化；另一方面，建立氛圍濃厚的中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)文化，倡導(dǎo)教師培養(yǎng)者勇于實踐和爭做表率，不斷完善“靈魂工程師”的模范角色，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教師職業(yè)觀和價值取向。

（2）促進(jìn)“U”和“S”的銜接，延展中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)場域

“U—G—S”模式突破了教育邊界和空間限制，推動高校卓越教師培養(yǎng)場域延伸至中小學(xué)教學(xué)實驗區(qū)，共建和實施“職前培養(yǎng)—教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教育實習(xí)—實踐反思”的教師培養(yǎng)課程體系，探索“集中授課—分批實踐—多元評價”的教學(xué)方法，確保師范生在接受專業(yè)能力培養(yǎng)后能夠無縫銜接至中小學(xué)教育實踐空間。一方面，高校教師培養(yǎng)場域延伸至中小學(xué)教學(xué)實驗區(qū)，為師范生提供真實教學(xué)情境和教學(xué)體驗，進(jìn)而深化中小學(xué)基礎(chǔ)教育專業(yè)能力和核心素養(yǎng)，不斷提高卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，中小學(xué)教學(xué)實驗區(qū)反向延伸至大學(xué)校園，也能讓中小學(xué)在職教師有機(jī)會接觸先進(jìn)的教學(xué)理念和模式，享受優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育資源，感受教育科研成果在實際教學(xué)場景的推廣轉(zhuǎn)化。

（3）提高“G”的參與性，形成卓越教師三元培養(yǎng)主體

政府在“U—G—S”模式中不僅是教育制度的制定者，也是教師培養(yǎng)的參與者。合理造就政府在“U—G—S”教師培養(yǎng)共同體中的重要角色，其核心在于拓寬和創(chuàng)新政府參與培養(yǎng)路徑。

首先，制度規(guī)范是政府參與的基礎(chǔ)。一是要系統(tǒng)優(yōu)化中小學(xué)卓越教師職前培養(yǎng)到在職培訓(xùn)的全過程制度規(guī)范，加快教師職前規(guī)范培訓(xùn)、教師入職招聘、教師繼續(xù)教育等一系列制度建設(shè)，提升教師培養(yǎng)的連續(xù)性和規(guī)范性；二是要強化教師管理制度，優(yōu)先普及“教師身份+U—G—S成員”雙軌制的人事制度，以便在“U—G—S”內(nèi)部實現(xiàn)教師專業(yè)的優(yōu)勢互補，促進(jìn)教師之間相互激勵、資源共享和共同發(fā)展；三是要完善教師組織制度，成立指導(dǎo)委員會、協(xié)調(diào)組、學(xué)科建設(shè)組等，分別由具有良好教師培養(yǎng)經(jīng)驗的專家和工作人員組成工作小組，增加政府的主動性和參與性。

其次，實踐引導(dǎo)是政府參與的核心。一是要強化實踐導(dǎo)向，以教學(xué)改革行動為重點，促進(jìn)教育理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，加快中小學(xué)基礎(chǔ)教育研究成果的推廣轉(zhuǎn)化和產(chǎn)學(xué)研一體化的有序推進(jìn)；二是要積極籌措資金支持，引流資本進(jìn)入中小學(xué)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，吸引民間資本和社會力量充實教師培養(yǎng)競爭力，組建教育資金管理籌措團(tuán)隊進(jìn)行經(jīng)費預(yù)算、支付和動態(tài)監(jiān)測。

最后，文化塑造是政府參與的延伸。政府需仔細(xì)研判高校與中小學(xué)各自的校園文化內(nèi)涵，以自身高效務(wù)實、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、全面科學(xué)的文化為本位，聚焦中小學(xué)教育教育改革創(chuàng)新，促進(jìn)人為合作文化向自然合作文化的轉(zhuǎn)型，推動高校教育理念有效對接中小學(xué)教育實踐。

五、評價檢驗：“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)實踐的成效評價

1.“U—G—S”評價指標(biāo)體系

（1）背景評價：基于卓越教師核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)作為中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的指導(dǎo)性框架，在背景評價中占據(jù)較大比重。所謂背景評價，是指對卓越教師所處的社會背景和環(huán)境條件進(jìn)行評價，同時明確各方需求和實現(xiàn)需求的必要條件，進(jìn)而診斷卓越教師背景的合理性。中小學(xué)教師核心素養(yǎng)框架的核心維度主要包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與，分別對應(yīng)人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新6個主要觀測點，共同構(gòu)成背景評價指標(biāo)體系。

（2）輸入評價：基于卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)

輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對目標(biāo)的可行性、科學(xué)性、合理性進(jìn)行評價，主要評價內(nèi)容包括目標(biāo)是否明確和清晰、是否反映實際問題、是否體現(xiàn)培養(yǎng)特征?！癠—G—S”模式的核心目標(biāo)是培養(yǎng)“兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”，目標(biāo)實現(xiàn)方式為打造“U—G—S”卓越教師培育共同體，定位為傳統(tǒng)辦學(xué)到合作辦學(xué)的轉(zhuǎn)變、教師教育與中小學(xué)基礎(chǔ)教育的銜接、中小學(xué)教師成長范式的創(chuàng)新?；诖耍蓪⑤斎朐u價指標(biāo)體系劃分為辦學(xué)模式、教育銜接、成長范式3個二級指標(biāo)，分別對應(yīng)資源利用、課程實施、實踐教學(xué)、制度執(zhí)行、文化聯(lián)結(jié)、能力提升、就業(yè)質(zhì)量、職后發(fā)展8個主要觀測點。

（3）過程評價：基于卓越教師培養(yǎng)模式

過程評價則是在背景描述和目標(biāo)輸入的基礎(chǔ)上，對培養(yǎng)過程中高校主導(dǎo)、政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)參與的形成性評價，旨在測度培養(yǎng)模式或方法的實操性，注重過程的設(shè)計和結(jié)果的展示。依據(jù)“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式，可將評價維度劃分為高校主導(dǎo)、政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)參與3個二級指標(biāo)，分別對應(yīng)教育科研、教師文化、課程體系、教學(xué)方法、制度規(guī)范、實踐引導(dǎo)、文化塑造7個主要觀測點。

綜上所述，“U—G—S”評價指標(biāo)體系包括背景評價、輸入評價和過程評價3個維度，其中，一級指標(biāo)3個，二級指標(biāo)9個，主要觀測點21個。指標(biāo)內(nèi)容如表1所示。

2.“U—G—S”評價模型建立

（1）指標(biāo)權(quán)重

權(quán)重劃分的常見方法包括AHP層次分析法、排序法和德爾菲專家打分法，研究借助Yaahp V10.3軟件進(jìn)行層次模型建構(gòu)、權(quán)重排序計算和指標(biāo)權(quán)重確立。之所以選擇層次分析法，是因為此方法相較于排序法和德爾菲法而言，更具有客觀性，權(quán)重計算過程科學(xué)縝密，能較好反映各指標(biāo)的權(quán)重配比。經(jīng)計算后，各指標(biāo)權(quán)重如表2所示。

（2）評價模型

“U—G—S”中小學(xué)卓越教師評價模型的核心在于評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，而指標(biāo)體系不僅能在質(zhì)性層面反映教師培養(yǎng)的全面性，也要在量化層面給予一定的評價分值，以實現(xiàn)對評價結(jié)果的量化處理。依據(jù)前述研究所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系的權(quán)重配比，建立評價結(jié)果量化處理公式，其中，T代表卓越教師評價分值，X表示背景評價分值，Y表示輸入評價分值，Z表示過程評價分值；x表示核心素養(yǎng)分值，y表示培養(yǎng)目標(biāo)分值，z表示培養(yǎng)模式分值；x1表示文化基礎(chǔ)分值，x2表示自主發(fā)展分值，x3表示社會參與分值，以此類推。

[T=?1X+?2Y+?3Z]

[T=0.322x+0.356y+0.322z]

[x=0.102x1+0.093x2+0.127x3y=0.136y1+0.128y2+0.092y3z=0.125z1+0.102z2+0.095z3]

（3）評價等級

參照李克特5點量表劃分標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合中小學(xué)卓越教師發(fā)展的階段性特征，本研究將“U—G—S”中小學(xué)卓越教師等級劃分為優(yōu)秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5個等級。評價滿分為100分，結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)的實際分布情況，按照評價分值梯度等級進(jìn)行排列，其中，A區(qū)間為（90，100]、B區(qū)間為（80，90]、C區(qū)間為（70，80]、D區(qū)間為（60，70]、E區(qū)間為（0，60]。

3.“U—G—S”評價結(jié)果分析

基于上述評價模型和指標(biāo)體系，以核心素養(yǎng)、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式作為遴選標(biāo)準(zhǔn)，實證對象確立為筆者所在單位的師范畢業(yè)生，樣本規(guī)模為150名學(xué)生，所有學(xué)生在畢業(yè)后均從事中小學(xué)教師工作。實證對象在參與研究之前接受相關(guān)知識宣講，并了解本次實證研究的主要目的，擬通過課堂觀察、問卷調(diào)查、實地走訪等方式開展卓越教師等級評價。評價結(jié)果如表3所示。

本次實證分析結(jié)果主要分布在優(yōu)秀（A）和良好（B）等級，優(yōu)良率超過85%，其中，A等教師68名，占比45.33%；B等教師64名，占比42.67%。所有實證對象評價等級均位于D等以上，基本達(dá)到“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)效果。具體而言：（1）在實行“U—G—S”教師培養(yǎng)機(jī)制后，得益于在培養(yǎng)過程中注重核心素養(yǎng)框架的滲透，本校師范畢業(yè)生核心素養(yǎng)得以顯著提升，表現(xiàn)為“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會參與”指標(biāo)評分均超過80分。中小學(xué)卓越教師能夠運用專業(yè)文化知識武裝頭腦，自覺主動提升綜合素質(zhì)和能力，積極融入社會以解決實際教學(xué)問題。（2）由于“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)定位明確，所有培養(yǎng)行動均朝向“培養(yǎng)兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”這一核心目標(biāo)。因此，本校師范畢業(yè)生在“能力提升”“就業(yè)質(zhì)量”和“職后發(fā)展”的指標(biāo)評分均超過80分。（3）受益于培養(yǎng)模式的先導(dǎo)性和創(chuàng)新性，師范畢業(yè)生較好地將基礎(chǔ)教育與科學(xué)研究相結(jié)合，善于運用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和縝密細(xì)致的分析去創(chuàng)新教學(xué)模式，表現(xiàn)為“高校主導(dǎo)”指標(biāo)評分超過80分。但是，政府在“制度規(guī)范”“實踐引導(dǎo)”和“文化塑造”等方面還有待提升，表現(xiàn)為上述指標(biāo)評分低于80分。綜上所述，本次實證研究結(jié)果優(yōu)良率達(dá)到88%，表明“U—G—S”中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)機(jī)制具有一定的優(yōu)越性，能夠提升教師培養(yǎng)質(zhì)量和效果。

Research on the Training Mechanism of Excellent Teachers and the Practice Path of U—G—S Model in Primary and Secondary Schools

RUI Xianhong1，2

（1.School of Mathematics and Statistics， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000；

2.School of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000）

Abstract： This paper follows the research idea of “practical problems -theoretical mechanism -practical path”，and examines the practical problems of U—S dislocation development that has retricted the cultivation of excellent teachers in primary and secondary schools. The causes of these problems can be showed as follows： the dislocation of U—S goals causes the dissolution of co-creation of value， the dislocation of its interests breeds the contradictions in cooperation between subjects， and the dislocation of its management causes the consolidation of the cooperation mechanism. This paper suggests establishing the excellent teacher training mechanism to realize the rapid development from U—S to U—G—S， including establishing the core literacy framework， clarifying the training objectives and constructing the training model. The empirical results of teacher training practice show that the excellence rate of excellent teacher training reaches 88%， which indicates that the U—G—S excellent teacher training mechanism in primary and secondary schools has certain advantages and can improve the quality and effect of teacher training.

Key words： excellent teachers， teacher training mechanism， government— university—primary and secondary schools

基金項目：本文系安徽省高校人文社會科學(xué)研究重點項目“習(xí)近平關(guān)于教師思想政治工作重要論述研究”（項目批準(zhǔn)號：SK2019A0280）的研究成果。

作者簡介：芮先紅，安徽師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院政工師，安徽師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，主要從事思想政治教育理論與實踐研究。

1? 中華人民共和國教育部：《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfj/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.htm，最后登錄日期：2023年1月31日。

1? 李麗花：《“U—G—S”合作視域下的中小學(xué)教師培訓(xùn)——以甘肅省某市“萬名教師培訓(xùn)工程”為例》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2012第11期，第10-12頁。

2? 董玉琦，劉益春，高夯：《“U—G—S”：教師教育新模式的設(shè)計與實施》，《東北師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2012第6期，第170-175頁。

3? 劉益春，高夯，董玉琦，饒從滿，李廣：《“U—G—S”教師教育新模式的探索》，《中國大學(xué)教學(xué)》2015年第3期，第17-21頁。

4? 李廣：《教師教育協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制研究——東北師范大學(xué)“U—G—S”教師教育模式新發(fā)展》，《教育研究》2017年第38期，第146-151頁。

5? 蔡華健，曹慧英，張相學(xué)：《基于U—G—S合作范式的新時代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)研究》，《教育理論與實踐》2019年第39期，第27-30頁。

6? 謝桂新：《基于扎根理論的教師教育U—G—S培養(yǎng)模式研究》，《高教探索》2021年第12期，第47-52頁。

7? 楊行：《基于大數(shù)據(jù)的“U—G—S”鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式優(yōu)化路徑》，《中國成人教育》2017年第11期，第123-126頁。

8? 林琦：《U—S何以轉(zhuǎn)向U—G—S：論政府在教師教育共同體中的價值和參與》，《教育理論與實踐》2019年第39期，第27-30頁。

1? David Whitford：《哈佛商學(xué)院招生面試的奧秘》，《報刊薈萃》2012年第7期，第74-75頁。

2? 蔡華健，張相學(xué)，曹慧英：《教師教育U—G—S合作的實施困境與路徑突破——基于利益相關(guān)者理論的分析》，《上海教育科研》2021年第10期，第80-85頁。