社會資本視角下的農村教師專業發展策略研究

尹雪嬌 秦玉友

摘? ?要： 社會資本是推動農村教師專業發展的重要支持性條件。田野考察發現：當前農村教師的社會關系網絡結構不佳，信任關系質量不高，專業互惠規范性較差，社會資本認知失調嚴重。由此可見，農村教師專業發展缺乏必要的社會保障和支持。基于此，在關系網絡結構優化方面，應不斷完善農村師資配置，建立專業互動共同體；在信任關系質量提升方面，應重構農村教師的社會信任，建立專業發展的信任合作文化；在專業互惠規范完善方面，應強化互惠規范理念，建立互動捆綁機制，追加專業支持成本；在社會資本認知升級方面，應重視對社會資本價值的引領，搭建合作競爭平臺。

關鍵詞： 社會資本；農村教師；專業發展

提升農村教師的專業水平是完成脫貧攻堅和鄉村振興戰略全面開局的重要保障。社會資本理論重視對教師群體及其社會關系視域的考察，契合教師專業發展的社會互動和對話的本質。

學界一般認為社會資本理論濫觴于法國社會學家布迪厄（Bourdieu， P.），他提出：“社會資本是實際或潛在資源的集合體，那些資源是同對某種持久性的網絡的占有密不可分的。”1 美國社會學家科爾曼（Coleman， J.S.）認為：“社會資本由構成社會結構的各個要素組成，為結構內部的個人行動提供便利。”2 后續研究者結合了二者的“社會網絡”和“社會結構”思想，對社會資本做了深入研究。較之布迪厄與科爾曼，帕特南（Putnam， R.D.）和福山（Francis， F.）對社會資本的研究更為宏觀。二人將社會資本嵌入政治、經濟、文化和規范系統中展開研究。帕特南的社會資本具有社會組織的特征，主張通過推動協調信任、規范和網絡來提高社會效率。3 福山從文化視角出發，認為“社會資本是由社會或社會的一部分普遍信任所產生的一種力量”4 ，強調組織成員所共享的一系列非正式的規范和價值觀的意義。

本研究基于社會資本理論和研究指向來界定社會資本概念。社會資本是嵌于社會關系網絡中的，以網絡結構、信任關系和互惠規范為基本要素的資源。基本要素的質與量決定對社會資本的積累和使用情況。具體內涵為：首先，社會資本實質是蘊含在社會關系網絡結構內的一種資源，能夠幫助處在社會關系網絡中的個體得到資源。其次，社會關系網絡是社會資本的載體。5 信任關系和互惠規范依托于社會關系網絡而存在；互惠規范是信任關系和社會關系網絡得以維系的條件；信任是滲透于社會關系網絡和規范之中的基本理念。最后，強調社會資本基本要素的質與量。布迪厄研究認為，社會資本的占有情況由其內涵要素的數量和質量來決定。教育學家哈格里夫斯和富蘭（Hargreaves & Fullan）在研究教師社會資本時提出，“社會資本是指人與人之間的互動及社會關系的質與量如何影響認知、情感與認同”，強調了社會關系的質與量。1 農村教師社會資本的量，是指農村教師互動的關系網絡規模、網頂高度和互動的頻率等。農村教師社會資本的質，包括互動人的素質和能力、互動雙方的信任、互惠規范情況以及行動者對社會資本的認知。

本研究的數據分析選取陜西省兩個縣的10所學校，每所學校采用分層抽樣的方法，抽取一定比例的教師作為調查研究對象。共計發放問卷972份，回收問卷950份，剔除有奇異值或缺失值嚴重的問卷后，剩余有效問卷943份。其中地級市及以上教師占2.8%，縣城教師占44.9%，鎮級教師占25.4%，鄉級教師占19.4%，村屯教師占7.5%。本研究將鎮級教師、鄉級教師和村屯教師定義為農村教師。此外，本研究深入到農村學校訪談了10位教師。

一、社會資本對農村教師專業發展的意義

對農村教師而言，社會資本具有人力資本無法替代的社會保障和社會支持功能，社會資本視角下的教師專業發展潛能尚待研究者深入關注和挖掘。

1.社會資本能夠優化農村教師專業發展場域

人生活在一定的社會關系網絡之中，而農村教師的專業發展植根于農村特定場域。場域是一個關系性范疇，是與農村教師建立聯系的一種社會關系網絡。在日常互動中場域所生發的安全感、歸屬感、信任、社會認同構成了農村教師專業發展的意義來源和社會支持。優質的社會資本能夠幫助農村教師樹立良好的聲望，建立融洽的工作關系和人際關系，實現情感的傳遞與交流，增加教師的心理彈力，獲得各種可能的社會支持，為農村教師發展創造必需的場域。研究表明，農村教師社會關系網絡中學校支持、家庭支持、社會支持對農村教師的職業倦怠、情感耗竭、成就感、自我效能感有預測作用。2 訪談時教師反映，通過一定的地緣、業緣、親緣、友緣等社會關系網絡，可以獲得社會認同等情感支持，提高其心理健康和生活滿意度。

2.社會資本促使農村教師獲得專業發展機會

社會資本有助于網絡成員資源的獲得，尤其是稀缺資源。3 在談及自身的專業發展歷程時，農村教師會提到一個或幾個被他們稱之為“貴人”的關鍵人物。“貴人”為其提供的外出學習和參加各級講課比賽的機會是農村教師專業發展中的關鍵事件。對于農村教師來說，通過“貴人”獲得的專業發展機會往往是稀缺資源。哈格里夫斯和富蘭研究指出，占有一定數量的社會資本能擴大教師的影響面，增加他們的機會值。4 這是因為社會關系網絡能夠凝聚且培養信任關系，降低交易成本，加速信息流動，為教師的專業互動提供可能性。阿德勒（Adler， P.S.）的研究揭示了社會資本的質量直接影響學校內教師學習機會的分配以及教師個體學習的內容和效果。5

3.社會資本可凝聚農村教師發展的人力資本

卡茲曲線表明，在工作一段時間后，個體人力資本的提升會陷入“高原危機”，此時如果缺少必要的專業互動，就可能會導致專業水平的平庸化和停滯不前。利阿那（Leana）和派爾（Pil）對美國城市公立學校的研究發現，社會資本是教師獲得同行人力資本的重要渠道。6 教師通過凝聚多元主體的人力資本，能夠完成顯性或隱性知識和智力資源的交換與合作，產生總體人力資本的凝聚與整合效應，進而促進個體人力資本的提升和催化。訪談時教師反映，在公開課比賽、論文發表、課題研究時往往能獲得校內外同行的智力支持。

4.社會資本可生成農村教師的專業發展自覺

社會資本對農村教師的專業發展具有溢出效應，即農村教師在進行專業互動時獲得超出預期的正面影響。具體為：農村教師在與優秀教師專業互動時會直觀感受到“同輩壓力”“同行壓力”，萌生專業發展意識；農村教師為獲得專業發展機會，會主動增補知識基底，增強專業能力，生發專業發展動力；農村教師為獲得來自教師同行、家長和社會其他人員的良好評價、經濟收入等，實現社會資本、符號資本、經濟資本之間的轉換，會產生專業發展自覺。此外，社會資本能夠有效整合教師社會關系網絡中各行動主體的認知、情感和意志，形成組織信任與互惠，生成合作精神和文化，從而產生集體專業發展自覺，以更低的互動成本，獲得更高的組織效能。

二、農村教師社會資本的現狀與特征

社會資本對農村教師專業發展的作用深受社會關系網絡結構、互動關系性質、規范及更廣泛的環境背景影響，具有一定的獨特性。本研究通過深度訪談和問卷調查發現，農村教師社會資本呈現如下特征：

1.農村教師社會關系網絡結構不佳

（1）互動網絡規模較小，引發專業發展孤獨

農村教師的社會資本嵌于社會關系網絡中，其主要互動對象是基于業緣關系的教師同行、基于親緣關系的家人、基于地緣關系的學生和鄉親，他們共同構成了農村教師的互動網絡。田野考察發現，農村教師的互動網絡規模較小，引發了專業發展孤獨。具體原因為：第一，農村教師專業發展的互動網絡封閉于農村學校環境內，學校內的教師數量和同一學科組的教師數量在一定程度上決定了農村教師的專業互動規模。總體來看，農村學校的互動網絡規模小于城市學校。例如，陜西省城市學校各校的教師平均人數為160.4人，同一學科組的教師平均人數為18.77人，農村學校這一數據分別為83.24人和5.85人。較小的互動規模使農村教師在專業方面獲得的反饋和支持極為有限。訪談中，教師用“自己一個人轱轆”無奈地表達其專業發展的孤獨感和無助感。第二，農村教師的父親職業為農民或農民工的比例高達60.1%。農民或農民工所擁有的經濟資本、文化資本較少，難以為農村教師專業發展提供支持，且難以幫助農村教師擴大網絡規模。第三，在農村兒童大量進城上學、留守兒童增多的背景下，農村教師與學生的互動減少，教學效能感不足，導致“教學相長”難以實現。此外，農村社區屬于熟人社會，農村教師的戶籍地域分布較為廣泛，作為既沒有血緣關系也沒有地緣關系的“外來人”，無法與農村社區建構生命有機聯系，從而導致農村教師產生身體在場、心卻疏離的空虛和孤獨之感。

（2）專業互動同質性較高，專業引領可能性較低

互動關系按照親密程度可分成強關系、弱關系。互動性質按照互動雙方專業能力的相似程度可分為同質互動和異質互動。調研發現，農村教師互動關系網絡多為強關系的同質互動。能夠與農村教師進行專業互動的人中，同事占比最高，為20.6%，其次為校長（占比16.5%）、縣級教研員（占比12.5%），有機會跟市級和省級教研員互動的農村教師比例僅為1.4%和0.2%。在參加各級別公開課比賽時，農村教師獲得的幫助多來自教研組的同事（占比23.5%），其次為校外同行（占比19.7%）和校內領導（占比17.3%）。最近一年內有38.7%的教師與教研員互動次數為0，僅有2.8%的教師與教研員互動次數超過10次。也就是說，給農村教師提供專業支持的人中，缺乏能夠起到專業引領作用的教研員和專家。但農村教師需要付出巨大的努力才能與教研員等專家發生異質互動。田野考察發現，在同質性較高的互動群體內，教師對彼此的教學風格、方法策略已十分熟識，通過互動獲得的冗余信息多，容易產生“認知鎖定效應”和專業發展的“天花板效應”。此外，農村教師長期缺乏異質互動，就會選擇在缺乏合作與競爭的舒適圈內“躺平”，職業倦怠嚴重，教師極易受到這種群體價值觀念和思想的影響，最終產生“溫水煮青蛙效應”。

（3）互動群體專業能力較弱，校內專業互動效果不彰

富蘭認為，“對于教師來說，其社會資本即教師群體的質量”。1 教師群體質量指的是教師群體的人力資本水平。農村教師與同事的專業互動頻率最高，關系最為密切，可以說，同事構成了農村教師專業發展的具體環境。本次調研發現，城市教師隊伍中有80%的教師學歷為本科，而農村這一比例僅為66.3%；城市教師隊伍中有17.2%的教師第一學歷為非師范類專業，而農村這一比例高達32.7%。從教師的科研能力來看，城市教師論文發表平均數量為3.5篇，農村教師平均發表論文數量為2.7篇。從職稱來看，城市教師中，高級教師占22.7%，一級教師占41.4%，而這一數據在農村分別為9.7%和31%。以上數據在一定程度上說明農村教師的互動群體專業能力不強，無法為農村教師的專業成長賦能。這是因為，受城鄉二元分割體制的影響，農村學校對優質師資吸引力不足，再加上長久以來的“差序配置”導致農村學校師資學科結構、學歷結構、年齡結構不合理，較為缺乏優秀教師。農村學校通常以犧牲大部分農村教師的發展機會為代價，將僅有的資源向教學活動中表現優異的教師傾斜，而當這類教師擁有了更高的專業資本和社會資本后，多會選擇流入優質學校，致使農村學校失去了起到專業引領作用的關鍵網絡節點。

2.農村教師信任關系質量有待提高

農村教師社會資本不僅表現為與他人、組織之間互動的數量，而且體現為互動關系的質量。農村教師作為農村社會場域中的高級知識分子，更注重高層次的情感滿足。信任是農村教師想要獲得的情感目標，也是其社會互動的心理基礎。但當前農村教師正在遭遇信任危機。

在一定程度上，農村教師社會資本存量的大小、結構的優劣與其所在的學校的社會資本密不可分。走訪時發現，村民普遍選擇將孩子送到城里學校讀書，他們認為農村優秀教師“被城里學校挖走”或自己“憑本事考走了”，“剩下的都是素質差的”。社會信任蘊含著社會認可、社會尊重、社會理解與社會支持等內容。社會對農村教師的不信任直接外化成了對農村教師較低的認可、尊重、理解與支持。這使農村教師在社會互動時能深刻體會到來自社會“差序格局”的對待，導致農村教師個體價值感和意義感消弭。訪談發現，農村教師將個人的日常互動范圍限定在農村學校內，逐漸淪為鄉土社會的“邊緣人”。可見，社會信任通過直接影響農村教師的心理過程而間接影響其專業發展動力。

教師專業發展的核心內容多為默會知識，正如波蘭尼（Polanyi）所言：默會知識對于個體乃至共同體發展極具價值，卻很難被分享。教師只有在信任環境中才能進行高質量的社會互動，更好地共享默會知識。近年來，農村教師流失嚴重，教師之間情感關系淡薄，人際關系變得異常脆弱，合作意識和團隊精神較差，這意味著農村教師社會資本的流失。田野考察發現，目前農村學校的校本教研活動大多呈現的是行政命令式的“人為的合作”，集體備課是教師“讀一遍教學設計的形式主義”，在開展評課等教學活動時“教師往往把真本事藏起來”，不愿“得罪”同事。信任的缺失導致教師之間針對教學問題的互動動力不足，真實互動性不高，“單打獨斗”情況普遍，這限制了學校內群體智慧的凝聚和教師自身專業能力的提升。

3.農村學校專業互動的規范性較差

布迪厄認為，社會資本本身是一種集體擁有的、制度化的資本，它與人們共同熟悉或認可的規范持久地聯系在一起。2 教師合作是提升教師素質、促進教師專業發展的一種重要方式。3 而作為社會資本構成要素的規范必須具有“互惠性”才能促進人們的合作。互惠是內涵于社會資本的行為規范，它聚焦于回報與投入的匹配、相稱。教師知識分享意愿的高低取決于教師對于知識交流后能否得到相應回報的理性期待。調研發現，農村學校缺乏明確的互惠規范制度。90.2%的城市學校有集體備課制度，農村學校這一比例僅為74.6%。從集體備課的頻率來看，城市學校每學期平均次數為7.1次，而農村學校僅為4.6次。有59.2%的農村學校沒有師徒制度。訪談發現，一些教學經驗較為豐富的教師表示愿意將經驗分享給年輕教師，但經過幾次“單方面”的付出后，會因為“回報”的缺失而倍感“不值”，從而施惠動機減弱，施惠行為擱淺，最終形成了學校內“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的個人主義文化。農村學校專業互動規范的缺乏使教師在全科教學、小班化教學、留守兒童教育等方面存在著適應性教學的式微。

4.農村教師社會資本認知失調嚴重

農村教師的社會資本認知失調是其社會資本建構缺乏系統性、目的性的重要原因。

首先，農村教師增強專業網絡異質性、擴大網絡規模等社會資本積累意識較差。農村教師的專業成長需要不同理念的震動，不同知識、能力的碰撞。但田野考察發現，參加培訓后與專家、同行有教學互動的教師僅占7.1%。專家和農村教師之間的互動也僅限于培訓時專家單方面的知識輸出，這種脆弱的社會網絡在培訓結束后即面臨斷裂。其次，農村教師缺乏合理使用社會資本的認知，用社會資本凝聚人力資本的意識不強。社會資本是一種邊際效用遞減的資本，若將其閑置，就會造成其流失。考察發現，部分教師只發展社會資本的人際關系部分，不會使用社會資本的人力資本部分。部分農村教師將社會資本使用與“拉關系”“走后門”攪在一起。個別教師利用社會資本占有職稱名額，破壞教師的公平感。農村教師在所擁有的社會資本水平不高的情況下，再加上對社會資本的“使用”不合理，其專業發展必會受到制約。

三、社會資本之于農村教師專業發展的優化策略

為規避農村教師社會資本的負面影響，充分發揮社會資本的積極意義，需要培植優質社會資本，提高農村教師社會資本的質與量，推動農村教師專業發展。

1.優化農村教師的關系網絡結構

（1）完善農村師資配置

農村學校教師群體的質量對鄉村教師社會資本質量的提高及專業發展意義重大。這是因為，教師個體的發展無法脫離其所在的群體，群體的發展水平制約著教師個體的發展。動力學創始人勒溫（Kurt Lewin）認為，要改變個體，最好從改變與他互動的群體入手。1 針對農村教師專業素質不高的問題，首先，國家應加大對農村教師的補充政策傾斜力度，完善長效的農村師資補充機制，通過擴大實施農村中小學教師教育碩士培養計劃、免費師范生培養計劃、特崗教師計劃等方式，為農村學校補充一批具有較高素質的青年教師；其次，農村學校招聘教師時，需嚴把“入口關”，將專業素質強的教師招聘到農村學校。在分配教師時，應充分考慮該農村學校教師的年齡結構、學科結構、學歷結構的均衡；最后，建立退出機制，對當前在崗農村教師的專業素質進行再審核，讓優秀教師進入課堂教學，讓專業水平較差的教師從事其他輔助性工作2，從而提高農村教師整體素質，優化農村教師的社會資本結構。

（2）建立專業互動共同體

首先，要建立橋接式專業互動共同體。針對農村教師專業互動網絡規模較小和同質性較高的問題，農村學校應與不同性質的組織建立專業互動網，為農村教師構建一個追求組織多樣性的社會網絡，即“橋接式的社會資本”。農村學校應增強與高校、城市學校、教師培訓機構、其他農村學校的互動，加強信息溝通。“橋接式的社會資本”能幫助每位農村教師找到自己的學科教研組，擴大專業互動規模，解決校內學科教師不足的問題；農村學校與橋接的組織之間存在資源差異，通過互動能為農村教師提供專業資源流動的可能性，從而打破專業互動的同質性問題；“橋接式社會資本”能增加農村教師社會資本的多樣性，多樣性提高了，就會產生團隊成員中的合作與競爭，激發教師走出“舒適圈”，促進專業發展。

其次，要建立網絡專業互動共同體。現代通信技術的發展能突破時空及組織的界限，為“不在場”的互動提供條件和保障，為社會資本積累和使用拓展空間。農村學校可通過互聯網將教研員、名師、專家等與農村教師專業水平處于不同等級的“縱向社會資本”鏈接起來，提高專業互動頻率，有效解決農村教師在教研中面臨的專業引領不足的問題。此外，可以組建優秀農村教師論壇、農村教師成長聯盟等線上組織，將擁有相同的鄉村教育生態環境、相似的職業理想的農村教師“橫向社會資本”聚集在一起，他們之間可以互相支持，從而緩解農村教師心理孤獨感和迷茫感，提高角色認同感和歸屬感。

2.深耕農村教師的信任關系質量

（1）重構農村教師的社會信任

帕特南指出，信任只有在能夠得到保障的情況下，才會是一種珍貴的社會資本。1 要解決農村教師社會信任危機問題，就必須減少和消除二元社會結構的影響。國家及各級政府應提供政治經濟支持，在福利待遇、職稱評聘、榮譽制度等方面為農村教師提供傾斜與幫助，穩步提高農村教師的社會地位，給予農村教師制度信任；國家及各級政府要為農村教師提供強有力的輿論媒體支持，營造尊師重教氛圍，大力宣傳農村優秀教師的專業能力、精神風貌，以利于農村教師獲得社會影響力，催生其專業發展的內生動力；農村教師應提高自身融入農村社會的意愿與技能，充分利用自己的文化資本，積極參與到鄉村公共事務中去，承擔起農村教師作為公共知識分子的職責，與農村社區建立和諧的地緣關系和深入的信任關系。此外，農村教師也應認識到，當前農村家長對教育有了更高的要求，教師應抓住機會，提高專業能力和教學質量，這是取得社會信任的前提基礎。

（2）構建信任合作文化

哈貝馬斯（Habermas，J）的交往理論認為，集體會話等交往活動是提高教師職業發展的基本路徑。2 針對農村學校信任文化隱匿的現象，農村學校亟須構建信任合作文化。信任合作文化是教師群體在長期互動基礎上形成的，需要學校為教師提供穩定的交流空間和持續的社會交往機會，學校的QQ群、微信群不僅僅作為一個傳達信息、任務的工作群，亦應該為教師溝通情感、建立信任提供平臺，使農村教師獲得“情感性支持”和“專業性支持”的有效疊加，形成比同事的單一關系更為緊密的復合關系。這種關系能營造一種充滿信任的心理氛圍，能消除教師之間的防范之心，增強專業合作的情感意愿，為教師合作提供保障。農村教師在互動合作中能加強專業對話，獲得批判性反饋，習得他人的教育思想和教學技能，最終形成群體價值觀念和合作精神。

3.完善農村學校的專業互惠規范

要使農村學校教師在專業領域持續互動和協作，應將互惠規范作為互動的基礎和目標，保證教師在學校組織的活動中獲得互惠效益。為此，農村學校應不斷完善互惠規范，為農村教師專業發展提供制度保障。

首先，強化互惠規范理念。學校應強化利益共同體理念，推動校村協同發展，促進專業互動共同體合作，在共同利益和愿景上，形塑彼此尊重、相互支持和責任共擔的教師專業互動社群。例如，學校應鼓勵資深教師向青年教師提供有關農村生活和教學的經驗知識，以形成青年教師的職業責任感和良好的專業素養。同時要求青年教師主動向資深教師分享先進的教學理念和教學手段。最終形成教師梯隊的專業互動模式。

其次，建立互動捆綁機制，以約束互動雙方的互惠行為，激發互動雙方的責任感和專業互動的動力。例如，為落實校內師徒制度，學校應將師徒制納入師父的績效考核和獎酬之中。若徒弟在專業方面獲得成就，也要給師父頒發相應的獎勵，以保證師徒雙方獲得專業發展的共贏。

最后，追加提供專業支持教師的合作共享成本。教師與他人知識共享意味著要耗費其時間和精力成本，此外，與他人知識分享可能會造成自身在競爭中利益受損。為此，學校應對提供專業支持的教師予以互惠制度保障

4.升級農村教師的社會資本認知

首先，要重視對社會資本價值的引領。在農村教師學習、培訓過程中，建議將農村教師的社會資本積累也作為一個重要的目標。活動組織者要善于通過創設專業互動機會，增加專業互動頻率，借力群體人力資本紅利，實現農村教師人力資本和社會資本的增值。同時，要加強師德師風建設，增強社會資本使用的倫理自覺，使農村教師以更加理性、積極的姿態擁抱社會資本。

其次，為農村教師搭建合作競爭平臺。專業互動共同體可以基于課題研究、公開課展示、教學技能競賽等方面謀求合作和競爭。需要強調的是，這種競爭要堅持適度原則，以使合作、競爭朝著有序、良性的方向發展。個人對人力資本的投資可以增強社會資本、符號資本、經濟資本之間的轉換，從而激發農村教師專業發展自覺，產生不斷拓展社會關系網絡邊界的認知。

最后，農村教師自身應有積累社會資本的認知。社會資本具有可再生性，若利用得多，就會產生“滾雪球”效應。1 農村教師可先充分利用同事等強關系獲得專業發展，再通過強關系的橋接作用逐步建立教研員、專家等弱關系網絡，在異質性弱關系中尋求發展機會和資源。

Research on Rural Teachers Professional Development Strategy from the Perspective of Social Capital

YIN Xuejiao1， QIN Yuyou2

（1. School of Chinese Language and Literature，Shaanxi Normal University，Xian Shaanxi，710119；

2. China Institute of Rural Education Development，Northeast Normal University，Changchun Jilin，130024）

Abstract： Social capital is an important supporting condition for promoting the professional development of rural teachers. The results of the field investigation show that rural teachers tend to have no good social network structure， their quality of trust is not high， there exists a lack of good norms of professional reciprocity， and there is a severe imbalance in the cognition of social capital. From this， it can be seen that there exists a lack of necessary social security and support for rural teachers professional development. Based on this， in terms of the optimization of network structure of relations， we should continuously improve the allocation of rural teachers and establish a professional interactive community; in terms of the better quality of trust， the social trust of rural teachers should be reconstructed and a culture of trust and cooperation for professional development should be established; in terms of better professional reciprocity norms， the value of reciprocity should be emphasized， interactive binding mechanisms should be established， and professional support costs should be increased; and in terms? of the cognition of social capital， we should pay attention to the guidance of social capital value and build a platform for cooperation and competition.

Key words： social capital，rural teachers，professional development

基金項目：本文系陜西師范大學教師教育2021年課題“基于社會資本的西部鄉村教師專業發展研究”（課題批準號：JSJY2021016）的研究成果。

作者簡介：尹雪嬌，陜西師范大學文學院講師，博士，主要從事農村教育與教師專業發展研究；秦玉友，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，博士，主要從事農村教育研究。

1? 皮埃爾·布迪厄：《布迪厄訪談錄——文化資本與社會煉金術》，包亞明譯，上海人民出版社1997年版，第202頁。

2? 詹姆斯·科爾曼：《社會理論的基礎（上冊）》，鄧方譯，社會科學文獻出版社1990年版，第354頁。

3? 羅伯特·D·帕特南：《使民主運轉起來》，王列等譯，江西人民出版社2001年版，第199頁。

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1? 邊燕杰：《關系社會學及其學科地位》，《西安交通大學學報（社會科學版）》2010年第3期，第1-6頁，第48頁。

2? 安迪·哈格里夫斯，邁克·富蘭：《變革每所學校的專業資本》，高振宇譯，華東師范大學出版社2015年版，第90頁。

3? 王雙龍，周海華：《農村教師知覺的社會支持對主觀職業成功的影響研究》，《教育科學研究》2016年第11期，第69-73頁。

4? 邊燕杰：《城市居民社會資本的來源及作用：網絡觀點與調查發現》，《中國社會科學》2004年第3期，第136-146頁，第208頁。

5? 安迪·哈格里夫斯，邁克·富蘭：《變革每所學校的專業資本》，高振宇譯，華東師范大學出版社2015年版， 第91頁。

6? S.Adler， S.W.Kwon， “Social Capital： Prospects for a New Concept”， Academy of Management Review， Vol.27， no.1（April 2002）， pp. 17-40.

1? 安迪·哈格里夫斯，邁克·富蘭：《變革每所學校的專業資本》，高振宇譯，華東師范大學出版社2015年版， 第87頁。

1? 安迪·哈格里夫斯，邁克·富蘭：《變革每所學校的專業資本》，高振宇譯，華東師范大學出版社2015年版， 第101頁。

2? P.Bourdieu， The Forms of Capital. In J.Richardson （Ed.）， Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education， New York： Greenwood Press，1986，pp.241-258.

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1? 羅伯特·D·帕特南：《獨自打保齡球：美國社區的衰落與復興》，劉波等譯，北京大學出版社2011年版，第150頁。

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