基于LSA分析法的初中體育優課師生互動行為研究

譚世君 吉洪林

摘? ?要： 將基于信息技術的弗蘭德斯互動分析系統作為編碼工具，通過滯后序列分析法，對11節國家級體育優課中的師生互動行為進行比率分析、序列分析和行為情景的討論。研究發現，因組制宜的行為策略督促學生“動”起來；師生同信息技術的聯動讓課堂“活”起來；多種互動情景使學生主體地位“顯”出來。值得反思的是：互動中需提高學生主動性，加強信息技術使用的深度，改進教師提問和鼓勵策略。

關鍵詞： 初中體育；師生互動行為；LSA分析法；體育優課

自克雷茨（Kratz）在1896年對教師行為進行研究后，關于課堂行為的研究范式猶如雨后春筍。1在不同哲學思考和教育學理論的影響下，課堂教學行為的研究逐漸從關注“過程—結果”，到關注“認知—對話”，再到如今關注“情景—生態”，研究焦點開始從教師行為與教學效果的關系，拓展到教學行為與特征的研究。2 國內對于課堂互動行為的研究可以追溯到20世紀60年代，關于體育課堂互動的研究較早見于2001年，馬玉芳對體育教學互動行為的特點進行研究后，認為師生之間的互動方式對于體育教學目標的實現、任務的完成，以及調動學生體育學習積極性都有直接的影響。3 由于體育課堂教學行為既是評價體育課教學質量的重要指標，又具有動態性、復雜性與互動性特點，因而對體育課堂互動行為的探究仍是當前的重點問題。4 隨著我國數字化體育教育資源的共享，富有典型意義和樣本價值的優課案例逐漸形成促進教師發展的資源和教育研究的行為大數據，體育優課為體育教育研究提供了嶄新的分析視角。但是現階段面臨的問題是，眾多被評選為國家級體育優課的師生行為大數據資源出現空置，本該為體育教育質量提高賦能的初始功能未得到有效挖掘和開發。而作為優課共性的優缺點、促使優課生成的師生行為、行為之間的前后邏輯關系等，未能得到有效分析和應用。

因此，針對當前體育課堂師生互動行為研究的需要和體育優課大數據的空置，本文通過課堂觀察技術，借鑒技術與教育相融合的技術哲學核心思想，分析一系列國家級初中體育優課互動行為大數據，分析體育課堂教學互動特征，提煉不同類型的體育教學互動行為序列，進而對不同行為情景進行討論和建議，以其為推動體育教育教學發展提供借鑒思路。

一、體育課堂互動行為研究綜述

通過國內外文獻綜述發現，對體育課堂視頻案例分析的方法主要開始于弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），后隨著教育教學理念的革新和課堂觀察技術的豐富，編碼較少的FIAS難以完整反映如今的課堂情況，故國內外諸多學者開始對弗蘭德斯互動分析系統進行了改進。如，改進型弗蘭德斯互動分析系統（improved Flanders Interaction Analysis System，簡稱iFIAS）、基于信息技術的弗蘭德斯互動分析系統（Information Technology-based Interaction Analysis System，簡稱ITIAS）等。改進后的基本分析方法與弗蘭德斯互動分析法相類似，但課堂行為的編碼更加豐富。這些方法不僅實現了課堂教學行為的量化處理，而且能夠依據教學行為分析為課堂教學提供指導性意見。如沈建華等利用弗蘭德斯互動分析法對《全國中小學體育名師教學錄像集錦》初中組體育課中的師生言語行為進行了研究，發現師生言語互動形式單一、教師提問質量不高等問題。1 但是，單純利用弗蘭德斯互動分析范式往往只能探究師生的行為頻次、比率，顯著行為等，而不能呈現教學過程中師生連續行為之間的關系，以及行為所形成的關系序列是否值得關注，這也是體育課堂行為大數據難以被發揮效用的主要原因之一，而序列分析法恰能很好地完善這一問題。為進一步思考體育課堂上師生上一個行為與下一個行為之間的邏輯關系，故引入滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱“LSA分析法”），來配合弗蘭德斯互動分析范式對體育優課的師生互動行為進行探究。LSA分析法最早是由薩基特（Sackett）提出，用于分析某種發起行為之后出現某種伴隨行為的可能性以及該行為序列是否存在統計意義上的顯著性2，目前也開始在教育教學研究領域盛行。

二、研究設計

1.研究樣本

樣本數據來自“一師一優課國家教育資源公共服務平臺（1s1k.edu.yun.cn）”，該平臺由教育部主辦，中央電化教育館運行。平臺呈現出的“優課”覆蓋義務教育階段各年級各學科各版本，優課的等級從下往上分為縣、市、省級和國家級，其中國家級為最高等級。本研究選取2019年所有初中體育（滬教課標版）的國家級優課為研究樣本（見表1）。

2.研究工具

由于11節課例均涉及信息技術的使用，如使用多媒體設備播放動作視頻，以及用手機拍攝學生動作等。相較于FIAS等編碼系統，顧小清團隊編制的ITIAS能較全面地反映信息技術下體育課堂教學中師生之間的行為互動。1 故選用ITIAS對11節優課案例中的師生行為進行編碼，用于還原初中體育課堂中的師生互動行為。研究主要分析體育課的行為互動，故將原編碼分類“沉寂”中的“學生思考問題”“學生訓練練習”兩類行為劃分到學生行為，將教師直接影響的言語行為和教師間接影響的言語行為合并為教師行為，其余分類不做修改（見表2）。

3.分析過程

編碼取樣時間間隔為3秒，選擇取樣時間點上主要的師生行為類別進行編碼。分析11個課例視頻后得到8965個編碼。為提高編碼信度，研究者邀請另一位體育教育領域的專家在互不干擾的情況下于同一地點下同時編碼。采用同意度百分作為信度分析的方法，檢驗公式為：同意度百分比（信度）=相互同意的編碼數量/（相互同意的編碼數量+相互不同意的編碼數量），其百分比最好高于70%。2 結果顯示，有7351個編碼相互同意，有1614個編碼相互不同意。按照檢驗公式，7351/（7351+1614）=同意度百分比=81.9%，＞70%，說明編碼具有較好的信度。為了進行分析，研究者根據LSA分析法的原理和一般步驟，利用Python開發了LSA分析工具，向該工具輸入原始編碼序列后可輸出行為序列轉換頻率表、調整后的殘差表等，最后采用Gephi軟件進行可視化呈現。

三、體育優課中的師生互動行為情況

1.體育課堂教學互動行為比率分析

根據ITIAS編碼系統對11節課例中的師生行為進行編碼歸類，統計各類編碼行為出現頻次及百分比（見表3）。

為更好地觀察初中體育課堂教學中的師生行為，將教師行為、學生行為、信息技術使用行為分別計入。由此可知，體育課堂教學中占比最高的是學生行為，其中，學生訓練練習占比43.29%，說明課堂上主要以學生訓練練習為主。學生主動提問占0%、與同伴討論占0.75%、思考問題占0.25%，說明學生沒有產生主動提問的行為，且學生在課堂中缺乏合作式、探究式的討論學習。

教師行為比率占40.95%，其中，教師講授行為占25.49%、教師指令行為占7.31%，說明教師在課堂上的教學方式主要以動作講授為主，以指揮練習為輔。另外，教師采納學生意見和接受學生情感的比率較低，說明教師與學生在體育教學時的情感交流有待加強。教師提問方面，教師提封閉性問題的比率為1.34%，提開放式問題的比率為1.33%，封閉式提問和開放式提問的比率大致相同，但是，提問比率較低，且學生被動應答的比率為5.84%，主動應答的比率為2.61%，被動應答的比率是主動應答的2倍，說明學生主動回答的比率較低，教師的主導性遠大于學生的主動性。

信息技術的使用占4.51%，遠低于教師言語行為，說明教師在信息化環境下未能較充分地利用媒體技術進行教學，體育課堂中師生技術使用比率仍有待提高。編碼者在分析視頻時發現，“無助于教學的混亂”主要包括“教師調動隊伍時產生的混亂”和“教師下達指令后學生未能充分理解時所產生的混亂”。“無助于教學的混亂”占1.81%。

2.體育課堂教學互動行為序列分析

將ITIAS編碼系統編譯的數據按順序輸入LSA分析工具后，可輸出行為序列轉換頻率表（見表4）。根據LSA分析原理，一種行為向另一種行為的轉換定義為一個行為序列，并用兩種行為的編碼組合表示兩種行為形成的序列，組合中行為編碼的前后順序表示該序列中行為轉換的方向。表4中，列表示起始行為，行表示隨之發生的行為，該列與該行對應的表格中的數字表示這種行為序列發生的頻次。例如，（2列）→（15行）表示的行為序列是教師鼓勵表揚行為（2列）后，接著發生了學生訓練練習行為（15行），2→15的行為轉換頻次為260次。

由表4的對角線可知，各編碼行為均有連續發生的現象。此外，轉換頻次較高的行為還有很多，如6→15的轉換頻次為444次。為檢驗此類高頻行為序列是否需要引起課堂教學重視，利用LSA分析工具對行為序列進行顯著性驗證（見表5）。表5是兩種行為所形成的行為序列轉換頻率調整后的殘差表，表中數值表示殘差值（Z-score）。根據LSA分析理論，Z值大于1.96時，表示該行為序列具有顯著意義。例如，2→15的Z值為8.15，大于1.96，表示該行為序列的發生具有顯著意義，即教師表揚鼓勵后學生繼續訓練練習的情況在課堂中顯著發生。

為進一步分析，將表5可視化，利用Gephi繪制行為序列轉換圖（見圖1）。箭頭起始方向表示發起行為，箭頭指向方向表示伴隨行為，線條上的數值表示該行為序列的殘差值，殘差值越大，該行為序列的顯著性水平也就越高。根據LSA分析原理，這些顯著的行為序列可以幫助我們研究初中體育課堂教學行為的規律，進一步挖掘有助于體育教學的行為特征，以及分析不利于體育教學的行為表現。

由圖1可知，總共有41個箭頭，表示有41種顯著的行為序列。其中，8和13的行為只指向自身，并未指向其他行為，說明“批評學生”和“無助于教學的混亂”的發生沒有發起行為和伴隨行為。由Z值可知，8和13的Z值明顯大于1.96，說明當“無助于教學的混亂”出現時，更大概率會緊接著引起第二個無助于教學的混亂。因此，教師在體育教學過程中，特別是隊伍調動和下達指令后，需及時觀察學生的行為和反應，當“無助于教學的混亂”發生時要及時調動學生進入正常的教學軌跡。

（1）學生的行為序列分析

將圖1拆分，得到圖2和圖3。由圖2可以直觀看出顯著性較高的學生行為序列。將圖2和課例結合分析，學生在體育課堂上的主要行為是訓練練習（15），結合訓練練習的行為比率43.29%，可知平均每節課學生間歇性持續訓練練習的總時為17.6分鐘，整節體育課基本是“精講多練”。然而，學生主動應答（10）、學生被動應答（9）、學生思考問題（14）這3類行為的發生雖然也會顯著引發同等的自身行為，但時長較短，且未能很好與其他行為顯著關聯。

由上可知，體育教師對學生訓練的指導與安排非常充分，但師生、生生之間就提問應答、討論思考的互動停留在較淺的層次。學生討論、思考、與信息技術之間的互動有助于學生更高效地了解、思考、掌握和貫徹教學內容，但整節體育課，留給學生操作技術、享受技術、思考討論的時長較短。并且，學生主動應答、討論、思考的行為與教師行為的關聯性不顯著，說明教師還需思考如何更充分調動學生主動思考、討論和回答問題，以及如何促進學生思考、應答與學生操作技術顯著關聯。

（2）教師的行為序列分析

由圖3可以直觀看出顯著性較高的教師行為序列。將圖3和課例結合分析，體育教師在課堂上的主要行為是講授（6），教師講授后，會顯著出現提問開放式問題（4）或封閉式問題（5），這說明體育教師并不是一味地講授，而是在積極利用提問促使學生與教師互動。根據教師提問行為的總比率2.67%可知，平均每節課教師間歇性提問的總時長僅有1.1分鐘，說明教師提問的總體比率偏低。值得肯定的是，行為序列1→2和3→2與2→15發生了顯著性關聯，說明教師在學生訓練練習過程中，顯著地發生了鼓勵表揚、接受情感、采納意見等行為，體現了教師積極鼓勵學生進行訓練練習。此外，教師操作技術行為（16）自身達到了極高的顯著性，16→16的Z值為61.69，說明體育教師在課堂中有極高的主動操作信息技術的意識。不足的是，平均每節體育課上信息技術的使用時長略短，總時長僅為1.8分鐘。

由上可知，教師在體育教學過程中做到“講問結合”，并在學生訓練時采用鼓勵表揚進一步引導學生訓練和學習，同時引入了更多元化的信息技術來輔助教學，如11個課例中均有錄制（觀看）學生練習的視頻。不足的是，教師提問的比率較低，尤其是開放式提問的比率，以及在信息技術的使用時長和調度安排上仍需加強。

四、體育優課中的互動行為情景梳理

將圖1、圖2、圖3中師生的行為序列特征和轉化邏輯進行梳理，繪制師生互動的行為情景，可以看出顯著性較高的師生互動行為序列有9組。根據互動的內容劃分，可以劃分為三類：第一類是知識傳授型互動（見圖4），第二類是學生思考討論型互動（見圖5），第三類是學生訓練練習型互動（見圖6）。

圖4主要圍繞著體育技術知識傳遞時發生的師生互動，在講授技術動作的過程中，教師會選擇提問、操作技術等方式激發學生主動應答或被動應答，促使學生就本課的知識內容與教師互動。當學生主動應答或被動應答后，教師也會視情況采納學生的意見，進行鼓勵表揚。例如D式互動，結合課例10，教師講解完（門球）原地肩上射門的技術要點后，提出開放式問題：“這和單手肩上傳球相比有什么區別？有什么共同點？”某位學生主動應答：“傳球力度是輕的，射門是很用力的。”教師接著提出封閉式問題：“對，是這個意思，射門是用最大的力量，最大的速度，目的是什么？”學生集體被動響應：“射進球門。”教師接著鼓勵表揚。在知識傳授型互動中，教師講解動作和講授知識時，會選擇提問的方式，在學生回答問題后，又會給予肯定表揚。優點是，這類互動有助于提升學生的課堂參與度和學習熱情。不足是，教師鼓勵表揚（2）、采納學生意見（3）并未顯著地與其他教師行為關聯或與學生應答、思考問題等行為關聯，教師的鼓勵表揚大多只展現出終止作用，學生在被鼓勵表揚后，未能顯著發生訓練、操作技術等主動學習的行為。同時，教師的鼓勵多是籠統的、口頭禪式的“很棒”“加油”等，而針對性、富有情感的鼓勵肯定偏少，比如教師可以在鼓勵表揚時指出該生好在哪里，如“上籃步子很好，一大二小三高跳，繼續加油”。

圖5主要圍繞體育技術的體會和糾錯時發生的師生互動，過程中教師講授、操作技術，此時學生仔細聆聽或觀看視頻，講授和技術操作結束后，教師留時間給學生體會動作、討論思考。當學生圍繞某個技術動作討論后，教師通常以提問的方式繼續追問來強化學生認知，學生集體主動回答或被動回答后，教師再給予鼓勵肯定。例如F式互動，結合課例11，教師播放短跑運動員博爾特2008年北京奧運會200米決賽的視頻，教師操作技術后，提醒學生觀察博爾特的身體姿態是什么樣的，學生集體主動應答：“他的身體姿態是向內傾斜的。”教師繼續提問開放式問題：“來看看他的腳，腳落地位置是什么樣的？你們觀察思考一下。”在學生思考討論型互動中，體會運動技術前，教師會通過講授或操作信息技術等方式，體會技術中，教師會提問或讓學生與同伴討論來促使學生思考動作要點。這樣做的優點是，這類互動有助于學生體會動作和糾正錯誤動作；不足是，教師提問、學生思考討論、師生操作技術等行為序列之間未能形成閉環，會出現教師提問后學生未能討論、學生思考后教師未能評價等不利局面。

圖6主要圍繞學生訓練時發生的師生互動。過程中教師講授完技術動作或提示完注意事項后，下達練習的指令，學生進入練習的階段。或是教師播放視頻后提出一個問題，待學生回答后，再下達指令進行練習。這類互動的特點是始終以練習為主體，教師的提問、操作技術、表揚鼓勵均是為了提高學生練習的質量和強度。提問多是封閉式提問，學生只需要重復教師問題中已有的答案，其目的是再次加深學生對動作要點的記憶。如H式互動，結合課例1，在學生分組開始行進間單手高手投籃的練習過程中，教師觀察學生練習一段時間后，將小組長集合，說道：“接下來的練習是運一下球、搶球、再上籃，看一下我的動作。”演示完后教師提出封閉式問題：“看明白了嗎？”學生被動應答：“明白了。”教師接著下達“開始練習”的指令，各小組繼續練習，教師觀察學生練習，對表現較好的學生進行鼓勵。在訓練型互動中，組織練習的行為類型豐富，如11個課例視頻中，均有在分小組練習的基礎上，組織學生進行友伴群體練習，生生之間有明確的相互保護幫助、督促、觀察糾錯的對象，教師在練習過程中的主導地位弱化。這樣做的優點是，這類互動是師生互動中占比最高的行為序列，確保整堂課始終圍繞“動起來”的主旨，保證了運動強度和密度，且學生群體之間的學習差距縮短，有助于學生掌握體育技能；不足是，學生開始和停止練習的行為全部都是教師主導，中途幾乎沒有出現學生主動提問、思考討論、操作技術等行為，全部由教師來點評，可見多元化的增值性評價不足。

五、結論與建議

1.結論

通過對11節國家級初中體育優課的師生互動行為比率、行為序列和行為情景進行分析后發現，促使體育課成為體育優課的優點包括三個方面：（1）因組制宜的行為策略督促學生“動”起來。11節課例的最直觀印象便是“精講多練”，原因是教師通常采用分組練習，并對不同的小組實行講授、指令、操作技術等不同的行為，學生“動”的時間更長。（2）師生同信息技術的聯動讓課堂“活”起來。優課區別于傳統體育課的一大優點是信息技術在體育課中的關聯性更廣、作用性更強，教師與技術、學生與技術之間的互動既提高了上課效率，又活躍了氛圍，提高了學生的課堂參與度。（3）多種互動情景使學生主體地位顯現出來。師生互動、生生互動的行為序列顯著，知識傳授型互動、思考討論型互動、訓練練習型互動都指向完整的體育運動，而非單個的技能片段，凸顯了“學生中心”的思想。

2.建議

（1）互動中需提高學生主動性。在行為比率方面，學生行為比率占比52.74%，但其中43.29%都屬于學生練習，真正屬于學生與教師互動的比率不超過9.45%。若師生互動僅停留在教師發起行為到學生產生練習行為的階段，學生將逐漸失去思考問題和提出問題的主動性。因此，一線體育教師應激發學生在互動中的主動性，加強教師行為對學生自主行為的誘發性，促使學生主動互動，提高學生與教師互動的比率。

（2）加強信息技術使用的深度。在互動行為情景方面，與行為17（學生操作技術）產生顯著序列關系的行為情景幾乎沒有，學生操作信息技術的比率太低。同時，信息技術的使用（行為16、17、18）未能很好地與教師的問答、鼓勵，學生的練習、應答等行為形成良好的顯著關聯。因此，在一線教學中，一方面，可以投入手持云臺、口袋相機等新設備，提高操作的便捷性，鼓勵學生操作技術；另一方面，可以營造體育課堂的信息技術使用氛圍，信息技術使用完后應伴隨教師的問答、鼓勵，學生的練習、反應等行為，使其與信息技術行為形成閉環。

（3）改進教師提問和鼓勵策略。對比教師提開放性問題（占比1.33%）和教師提封閉性問題（占比1.34%）的比率，一方面，教師提問的比率過低，且開放性提問較少；另一方面，通過序列關系發現，教師提問后，學生大多被動應答，缺乏主動提問，同時，教師對于學生應答后的鼓勵較為籠統。因此，在一線教學中，其一，教師可以增加提問的行為比率，尤其增加開放性提問的比率；其二，鼓勵表揚策略應是合理分配籠統性鼓勵和針對性鼓勵；其三，促使教師鼓勵表揚、接受情感與學生的思考討論、主動應答成為顯著的行為序列閉環。

Research on the Interactive Behavior of Teachers and Students in Junior Middle School Physical Education based on LSA Analysis Method

TAN Shijun 1， JI Honglin 2

（1. College of Physical Education and Health Management，Chongqing University of Education，Chongqing，400065; 2. Physical Education Institute，Shanghai Normal University，Shanghai，200234）

Abstract： Taking the Flanders interaction analysis system based on information technology as a coding tool， the ratio analysis， sequence analysis and behavior scenarios of teacher-student interaction behavior in 11 national sports excellent classes were discussed by means of hysteresis sequence analysis method. This study has found that what is worth learning from is the behavioral strategies adapted to the various groups， which urge students to “move”; the linkage between teachers and students and information technology， which makes the classroom “active”; and a variety of interactive scenarios， which highlight the students' position as the center of the class. What is worth reflecting on is the need to improve students' initiatives in interaction， the higher degree of using information technology， and the improvement of teachers questioning strategies and motivational strategies.

Key words： junior middle school sports，teacher-student interaction，LSA，Physical Education classes

基金項目：本文系重慶市社會科學規劃項目（項目編號：2021NDYB125）、重慶市高等教育教學改革研究項目（項目編號：223235）、重慶市教育委員會人文社會科學研究項目（項目編號：23SKGH368）的研究成果。

作者簡介：譚世君，重慶第二師范學院體育與健康管理學院助教，碩士，主要從事學校體育教學研究；吉洪林，上海師范大學體育學院副教授，博士，主要從事學校體育教學研究。

1? H.E.Kratz，“Characteristics of the Best Teacher as Recognized by Children”，The Pedagogical Seminary，Vol.3，no.3（1896），pp.413-460.

2? 蓋立春，鄭長龍：《課堂教學行為研究的三種范式及其基本問題》，《課程·教材·教法》2010年第11期，第33-38頁。

3? 馬玉芳：《體育課堂教學互動特點分析》，《體育與科學》2001年第6期，第81-82頁。

4? 劉超，董翠香，季瀏：《中國健康體育課程模式下體育課堂教學行為分析系統的設計與應用研究》，《首都體育學院學報》2022年第2期，第188-197頁。

1? 沈建華，時維金，伊魯波，等：《初中體育課中師生互動言語行為研究——基于弗蘭德斯互動分析系統》，《上海體育學院學報》2014年第2期，第63-68頁。

2? G.P.Sackett，Observing Behavior： Theory and Applications in Mental Retardation， Baltimore， America： University Park Press，1978，p.416.

1? 顧小清，王煒：《支持教師專業發展的課堂分析技術新探索》，《中國電化教育》2004年第7期，第18-21頁。

2? 郭玉霞，劉世閔，王為國，等：《質性研究資料分析：NVivo 8 活用寶典》，臺北高等教育文化事業有限公司2009年版，第232頁。