指向核心素養培育的小學道德與法治大單元教學探索

摘? ?要： 小學道德與法治學科以新課程方案提出的“大單元”作為核心素養培養的基本單位，積極構建素養導向的教學新樣態。通過素養目標的精準定位、結構化的內容整合、進階式的實施路徑、持續的綜合評價等大單元教學的精心設計與系統組織，以促進學生核心素養培養的持續推進。

關鍵詞： 核心素養；大單元教學；道德與法治

義務教育新課程方案指出，“探索大單元教學，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”大單元教學首先是一種教學思想與理念，強調整體性與綜合化，其次才是一種教學方式。大單元教學試圖解決素養時代課程改革過程中教學實踐的技術路徑問題，基于核心素養目標并將其具體化，按照學科邏輯與認知規律對單元學習資源等進行整合與重構，是在教師引導下學生認知結構逐步完善并實現能力遷移的過程。本文闡述指向核心素養培養的小學道德與法治課程大單元教學。

一、大單元教學：價值與概況

1.價值：大單元教學契合核心素養培育

落實“立德樹人”的根本任務，培養學生的核心素養，是我國當前教育改革的重要使命與舉措。學生發展核心素養，指學生能夠適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是所有學生應具備的最關鍵、最必要的共同素養。核心素養導向下的教學，旨在培養學生真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，契合了當前教育變革和課程改革的趨勢。

義務教育新課程標準明確了各學科的核心素養目標，是知識、能力、態度的升級化統整與超越，是在當代學生身上整體化、綜合性的有機體現，而大單元是最便于教師開展面向核心素養的新型教學探索的載體。大單元，是指基于課程核心素養、學生認知規律和學科知識邏輯體系建構的教學單位，是將單元作為一個整體進行邏輯化解讀，強調整體性、結構化、進階式，圍繞培養目標建構的符合教學實際的知識系統。大單元教學順應了從知識本位向素養本位深層次轉型的需要，將核心素養、學科內容、學習過程和結果評價等進行有機嵌套，通過目標、內容、實施、評價等實踐活動建構高質量的教學，是學科育人的有效路徑。

2.概況：大單元教學理論與實踐并行

開展大單元教學有利于培養學生的核心素養，學界已初步達成共識，包括基于大觀念/大概念整合大單元，創設情境促進學生的參與，發展學生的高階思維、落實核心素養等，主要觀點及代表人物見表1。雖然研究達成了一些共識，但如何基于學科開展大單元教學尚未形成系統、清晰的路徑，理論研討和教學實踐中的一些困境制約著其推廣應用的范圍。目前，如何實現不同維度及層次的核心素養要求與學業質量目標的有機對接，使大單元成為素養培養的重要載體；如何通過對課程標準中素養目標的精準解讀以及大單元整體性設計，建構面向核心素養培養的學科教學范式，成為亟待解決的現實問題。

二、指向核心素養的大單元教學：概念及特征

大單元教學是一種單元整體備課、設計、實施的教學理念與方式。大單元教學立足核心素養，以系統性思維統籌規劃單元目標、教學內容、學習活動、評價方式等要素，從而提升整體效能。

1.大單元教學的概念

為了強化單元設計與素養目標之間的密切關系，我們將本土建構的單元設計稱之為“大單元教學設計”。1 大單元教學是基于核心素養，站在新課程標準要求和學科知識體系的高度，多以教材單元為基本單位對學習資源進行整體性、系統化的設計與組織，設定大單元素養目標，整合大單元結構化內容、實施大單元教學活動、貫穿大單元持續評價，通過聚焦大主題，創設大情境，提煉大概念，布置大任務等，以提升學生解決實際問題能力的一種課程組織與實施方式。

2.大單元教學的典型特征

（1）整體性理念

整體性是大單元教學的基本特征。單元承載著核心素養的培養目標，構建學生核心素養與學科內容、學習資源之間的關聯，是一種統籌設計與教學組織的視角。整體性關注不再局限于單課的教學，而是將視角放在單元知識的整體建構與價值傳承上。

（2）結構化關聯

任何系統都有結構，大單元作為一個開放的教學系統，不再是課時知識點的簡單線性排列與累加，而是凸顯知識的內在關聯，清晰地展現各不相同、功能各異的知識之間相輔相成、互相支撐的結構脈絡。1 依據道德與法治學科內容的邏輯關聯，進行課時內部、課時之間及跨單元知識的結構化整合，突出重點、區分層次等。

（3）持續式進階

進階式學習是一種積少成多、由量到質的持續性建構的過程。基于單元主題分布及學段特征，道德與法治學科內容呈現模塊化及進階式分布，通過建構學習基礎知識—理解關鍵概念—遷移真實情境等層層遞進的教學路徑，為學生的持續學習搭建支架與臺階。

綜上，大單元不只是教學內容或學習素材，更是一個“學習單位”，以區別于習慣意義上的內容單元。2 在大單元的整體框架中，精心設計具有連貫性、進階性、融合性的課時教學方案，明確每一節課之間的關聯、每一節課在整個單元中的定位，以共同促進素養目標的達成，如圖1所示。

三、指向核心素養的大單元教學：設計路徑

無論教學理念、課程體系的架構多么美好，都需要通過課堂教學實踐轉化為學生的現實發展。3 大單元教學設計是基于課程標準、促進教—學—評一致性的高質量備課方式，但目前所設計的學習目標、評價任務、教學活動、課后作業等仍多處于假設的狀態，要將大單元教學研究的成果實現從理論架構到具體落實的轉化，需要結合具體的學科設計路徑。大單元教學將教材單元作為重要的實施載體，融入核心素養，對教學目標、內容、實施、評價等進行整體性規劃。指向核心素養的大單元教學，建構了“總（單元目標總體指向）—分（單元內容分步實施）—綜（單元質量綜合評價）”的一體化模型，即設定單元總體目標、結構化整合教學內容、實施進階式教學活動、構建綜合評價體系的路徑，在內容選擇與組織形態上更加注重高階位、結構化的統整，體現學生“何以學會”的認知發展、素養養成循序漸進的過程，如圖2所示。

四、指向核心素養的大單元教學：案例分析

小學道德與法治以課程核心素養為主線，形成單元目標、教學內容、實施方式與持續評價的一體化路徑。在大單元教學過程中，目標充分體現核心素養的要求，內容是培養核心素養的載體，實施為核心素養生成提供有效條件，緊緊圍繞素養及其進階設計多元評價方式。1 下面對小學道德與法治（五四學制）四年級下冊第四單元“做聰明的消費者”進行例析。

1.目標設定：引領與聚焦

單元目標是學生完成學習后應達成的預期學習結果，是對學生“應該學會什么”的描述，引領大單元教學設計的總體方向2，使教學具有清晰的素養導向。所以，指向核心素養的單元教學目標，依據對素養可教、可學、可測的分解與量化，以及教材編排的指導思想和不同單元螺旋上升的體系而設定。結合不同學段的質量要求深度分析學情，確定單元總體目標，再確定每節課及每項實踐活動的分層、分階目標，使單元目標與課時目標形成“總—分”的關系，且整體大于部分之和。

小學生的消費觀念、消費方式和消費行為等會對其將來參與社會生活產生重要的影響。“做聰明的消費者”單元創設的大情境為“消費”，對應的大概念為“合理消費”，是貫穿整個單元教學的主線索，其在課程標準中所對應的素養目標為“道德修養—個人品德”與“責任意識—社會公德”，分別從個體和社會兩個層面進行闡述。具備消費技能與合理消費的品格傾向于個人品德，而養成勤儉節約、避免浪費的習慣則更多地體現社會公德，如圖3所示。同時，結合“自我認識”“我與社會”的學科邏輯，以及對學生年齡特征、購物經驗等學情的分析，設定大單元教學目標為“養成基本的消費素養：購物技能、合理消費、勤儉節約”。目標的敘寫既體現知識、能力、態度三維序列，也內含素養中個人品德向社會公德的升級要求，即從低階目標向高階目標的提升。

2.內容整合：結構與融通

教材是教學之本，但不等于教學內容，教材多以具有邏輯關聯的單元進行編排，考慮到知識呈現的順序與銜接進行了課時的劃分。基于學科邏輯與活動邏輯對相關的內容進行重組或延展，幫助學生理解知識生成與發展的過程，以形成更清晰穩固的知識脈絡。3 所以，教師應立足課程標準、核心素養及單元目標等，分析教材的育人價值，全面把握單元的知識體系，在確保知識結構完整性的基礎上進行跨越內容領域的選擇與組織。同時，將單元大概念作為知識內容整合架構的支撐點，梳理知識脈絡，促進內容的結構化與整體建構，既關注課時教學內容的相對完整，也注意單元結構的相互融通，更聚焦書本知識與真實世界的關聯。

教材中提供了為班級活動購買物品的情境，教師應充分利用這一情境串聯起購物過程中可能出現的種種問題，引發學生的回顧與思考。圍繞本單元“合理消費”的大概念，結合學會購物—合理消費—勤儉節約的邏輯主線，將具有內在關聯的內容進行結構化整合，優化教材的組織形態和呈現方式，凸顯知識內在的一致性關聯并在教學中持續深化。一是將圖4中模塊1的學習，按照內容進行重組，即將“會看商品包裝”和“文明購物”作為一個板塊，將相關度更高的“避免購物麻煩”和“維護合法權益”作為一個板塊，協助學生從關鍵細節上進一步完善購物技能。二是將模塊2定位為“個人合理消費”，內容選擇圍繞個體認知展開，模塊3則升華為社會品德，將“避免浪費、勤儉節約”的消費觀念集中呈現與深化拓展。

3.實施組織：建構與進階

指向核心素養培養的大單元教學，是學生經歷知識建構、概念理解、遷移運用等從感性體驗到理性認知逐步深入的進階過程。統籌規劃完整的學習環節，將單元目標進行逐層分解，明確進階的起點與終點，整體安排分課時教學活動、核心內容的提取、過程性評價的開展等，促進學習的逐步深入。圍繞“合理消費”這個貫穿教學全程的大概念，密切關注學科知識邏輯與學生認知發展兩條進階線索1，經過層層剖析，學生能夠將“合理消費”這個比較抽象的上位概念內化于心，如圖4所示。

（1）學習基本的購物技能

第1模塊學習購物技巧，主要針對購物過程中需要學習及注意的事項進行闡述，提升學生的購物能力。四年級學生具有一定的購物經驗，通過創設購買物品的任務，激活學生原有的認知，協助學生建立新舊經驗的聯結，并且順利進入新的學習情境中參與相關的購物活動，在實踐過程中體驗購物技巧及注意事項，并學會保護自己的合法權益。從清晰闡述購物知識與技能、與自身行為的關聯與整合、形成正確的解決問題觀念三個維度，來促進學習的逐步深入。

（2）建構合理消費的觀念

辨識消費的合理性，踐行合理的消費觀，是從消費技能向理性消費的升級。第2模塊是從“會購物”到“合理購物”的轉化，從思考“‘我想要的東西的合理性”這一生活中時常會發生的真實情境引入，通過小組討論，辨明合理與不合理的需求，交流反思并學會克制不合理購物的欲望。同時，進一步對比合理消費與過度消費的行為表現，將辨析與日常生活中的自我反思結合起來，并引導學生科學規劃與合理填寫春游的午餐計劃。最后，結合“小茜想要家長購買昂貴書包”的場景，引導學生現身說法，在針對“買與不買”的兩難處境、自主表達、討論交流的過程中，多角度呈現學生的認知發展層次與水平，以及同伴之間的相互影響。其間，教師適時總結與引導學生明確過度消費的不可取之處。

（3）養成避免浪費、勤儉節約的習慣

四年級的學生能從個體角度對合理消費達到一定程度上的認同，但普遍認為消費是個人的權利，較難從社會層面進行共情與反思。如何從個人品德上升到社會公德與傳統美德，這是本單元教學的難點。所以，第6課時的安排則更多從“社會角度”引導學生的認知及行為。教學時，學生先回顧最熟悉的生活場景——餐桌上的食物浪費開始，了解浪費的后果及對勞動者的不尊重。設計作業，觀察、調查并反思校園及家庭中的浪費現象，辨析導致浪費行為的錯誤觀念，從而進一步建立勤儉節約的社會性消費觀念。“勤儉節約”作為中華民族的傳統美德，是更深層次的理解，學生圍繞教學中的核心問題、關鍵概念來組織架構與逐步內化，從而樹立正確的價值觀念。1 同時，學生在學習過程中能夠認識到自己作為學習主體參與其中，認知的理解與升華是由自己一步一步發現而來，并非基于簡單說教與識記相關概念。

4.評價貫通：過程與遷移

指向核心素養培養的大單元教學將進一步發揮評價的診斷、激勵與改進功能，服務于學生的過程性發展。所以，結合學業質量作為核心素養培養的終態目標2，設計與質量要求相一致的評價活動并貫穿整個單元，通常包括過程性評價與生活化遷移綜合評價。

（1）開展過程性評價

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，“注重伴隨教學過程開展評價”。素養需要通過根植于情境的“表現性任務”來評價，學生完成任務的過程既是教與學的過程，也是評價的過程。3 因而，可以將表現性評價融入學生學習過程中，將評價結果作為后續教學改進的重要依據。所以，“做聰明的消費者”單元，根據學習的內容創設伴隨教學的表現性評價并貫穿始終，即通過回顧購物經歷，反思購物中的不足及注意事項，觀察學生對購物技能的掌握情況；通過辨析小茜購買書包的場景，考查學生將合理消費進行內化的情況；通過實地調查生活中的浪費現象，判斷學生勤儉節約、避免浪費習慣的養成情況等。通過設計過程性評價任務并嵌入教學活動中，基于學生的表現及時進行學習反饋與調整。

（2）落實生活化遷移

落實核心素養的大單元教學在于以真實情境作為抓手，以理解遷移作為教學的核心訴求，是趨向整體育人的整合教學。4 對于單元目標達成情況的綜合評價，從學生對所學內容的結構化闡述、建立知識之間的認知關聯以及高通路情境遷移等方面得以體現。所以，結合學業質量要求創設貼近學生消費經驗的場景，建立道德與法治學科和學生真實生活之間的聯系，設計根植于真實情境的綜合性實踐任務，引導學生的具身參與及深入探索。如表2所示的愛心義賣活動，通過層層遞進的多個步驟，學生將所學習、所理解、所內化的知識與能力遷移到真實情境中去運用，在實踐感悟中進一步激活并形成對于“合理消費”的深刻體驗與系統認知。從學生是否會買賣物品、合理消費、避免浪費等維度判斷其解決實際問題及素養養成情況。

Exploration in Large Unit Teaching of Morality and Rule of Law in Primary Schools Oriented towards Cultivation of Key Competencies

YIN Feng

（Shanghai Pudong Institute of Education Development， Shanghai， 200127）

Abstract： Morality and rule of law in primary schools takes the “big unit”proposed by the new curriculum plan as the basic unit of key competency cultivation and actively builds a new key-competency-oriented teaching style. Through the precise positioning of the goals of key competencies， the structured content integration， the advanced implementation paths， and continuous comprehensive evaluation， the careful design and systematic organization of large unit teaching will promote the continuous development of students key competency cultivation.

Key words： key competencies， large unit， morality and rule of law

基金項目：本文系上海市教育科學研究一般課題“指向核心素養的小學道德與法治大單元教學設計研究”（項目編號：C2023259）的階段成果。

作者簡介：殷鳳，上海市浦東教育發展研究院科研員，中學一級教師，主要從事道德與法治課程教學研究。

1? 崔允漷：《素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”》，《上海教育》2021年第32期，第22-25頁。

1? 郭華：《落實學生發展核心素養 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2022年第7期，第1-9頁。

2? 盧明，蔣雅云：《單元學歷案：讓學科核心素養落地的實踐路徑》，《中小學管理》2021年第7期，第23-26頁。

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1? 于澤元，馬祝敏：《義務教育新課標的精神內核與實踐邏輯——〈義務教育課程方案和課程標準（2022年版）〉解讀》，《教師教育學報》2022年第3期，第84-91頁。

2? 魏巧鶴，丁銳：《基于學習進階的縱向大單元教學設計：模型構建與案例開發》，《中小學教師培訓》2022年第8期，第54-59頁。

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2? 祝錢：《國內“大概念”教學的歷程檢視和實踐展望——基于2000—2020年間61篇核心論文的研究》，《上海教育科研》2021年第6期，第18-23頁。

1? 李凱，吳剛平：《為素養而教：大概念教學理論指向與教學意蘊》，《比較教育研究》2022年第4期，第62-71頁。

2? 胡久華，劉洋：《基于課程標準設計核心素養導向的單元教學》，《課程·教材·教法》2021年第9期，第101-107頁。

3? 張華：《創造21世紀理想課程——義務教育課程修訂的國際視野》，《基礎教育課程》2022年第5期下，第5-11頁。

4? 李凱，吳剛平：《為素養而教：大概念教學理論指向與教學意蘊》，《比較教育研究》2022年第4期，第62-71頁。