教育戲劇在中學語文教學中的應用

【摘要】本文通過具體課例論述創設寓居式生存空間情境、創設交互式歷驗空間情境、創設揭露封建家長專制和封建禮教的社會空間情境等教育戲劇教學策略，并提出開展“坐針氈”式反思活動、“內心斗爭”式反思活動的具體方法。

【關鍵詞】教育戲劇 情境活動 中學語文 反思活動

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）14-0126-04

近年來，教育戲劇在發展學生核心素養方面的重要性和特殊作用越來越受人們的重視，學校紛紛將教育戲劇引入學校教育和課堂教學，以此推動學生素質教育的深入實施。教育戲劇是將戲劇元素、戲劇方法等融入教育教學，通過戲劇游戲、戲劇扮演、戲劇認知等形式，讓學生在戲劇實踐和表演過程中實現素質提升的教育教學目標。戲劇是一門綜合性藝術，囊括了各種各樣的藝術形式，因此，教育戲劇作為一種綜合性教育方法，是一種與語文學科教學所追求的“全人教育”“終身教育”目標非常契合的教育方式。

就語文學科教學而言，教育戲劇主要是以課堂教學為載體，通過開展各種戲劇活動，創設生動活潑的教學情境，引導學生探索文本的內容和情感，以及文本與社會、政治、經濟、人情等方面的關系，讓學生開展反思性學習，從而不斷培養學生的創造性思維、思辨能力和學習能力。近年來，筆者在中學語文學科教學中融入了教育戲劇，取得了良好的教學效果。本文就教育戲劇在中學語文教學中的實踐研究進行階段性梳理、總結，主要從創設情境活動、組織反思活動兩個方面，論述教育戲劇在中學語文教學中的實踐策略。

一、創設情境，實施教學

這里所說的創設情境主要指創設干預教學活動所依托的戲劇情境，目的是通過展示劇情發展提供更加豐富的現實材料，營造更為具象的光線、聲效等氛圍情境。在創設戲劇情境時，一方面，教師要將學生在生活中的戲劇和電影觀看體驗與教學活動聯系起來；另一方面，教師要將傳統文本教學中的整體感知、重點研讀和小組討論等學習方式結合起來，幫助學生快速進入戲劇情境，為教學活動的順利開展營造輕松的氛圍。在具體學習過程中，學生通過真實的戲劇情境深入研讀文本，體會文本中人物的人生經歷和情感變化，從而培養自身的移情體悟能力和文本鑒賞能力，促進語文學科核心素養的發展。

筆者以《孔雀東南飛》一詩的教學為例，分析教育戲劇在教學實踐中的操作策略。《孔雀東南飛》是一篇優秀、經典的長篇敘事詩，通過遣回、明誓、改嫁、赴死等四個主要情節，敘述劉蘭芝與焦仲卿的感人愛情故事。因此，在南寧市第三中學（以下簡稱我校）每年的課本劇比賽中，它都是備受學生青睞的文本。而據筆者觀察，在以往的教學中，教師通常只是按照詩篇的敘述順序和情節，逐字逐句、逐段逐章地向學生講解字詞含義、篇章內容，課堂教學比較程式化。這樣教學導致學生對文本的理解不夠深入，在我校的課本劇比賽表演中，也只是將課本場景簡單復制。這樣“尊重原著”的還原，在十幾分鐘的限時表演中，就會顯得平淡寡味。為了讓學生更深刻地理解整個愛情悲劇，也為了在編演這個故事時能出更好的“戲”，教師可運用戲劇中的視聽語言手段創設情境。

因為考慮到《孔雀東南飛》中描寫了多個能夠展現主人公愛情、傳達作者思想情感的空間場景，有利于教育戲劇理論在本課教學中的實踐。因此，筆者將教育戲劇理論引入本課教學，讓學生在開展“文本鑒賞+戲劇表演”的學習過程中，深入解讀詩篇所涉及的人物關系、情節架構、環境描寫，進而理解這些內容包含的深刻內蘊，獲得更深刻、更生動的閱讀審美體驗。

根據以上分析，筆者以《孔雀東南飛》中最能展現焦、劉二人性格的“蘭芝被休”這一情節為例，進行以下剖析：《孔雀東南飛》中的這一情節主要發生在焦府的大廳，大廳是家庭生活的重要活動區域之一，它的空間屬性是多維的——對家庭成員來說，大廳屬于集體活動空間；對外來訪客而言，大廳則是私人會客空間。無論是對家人還是對訪客，大廳最重要的功能之一便是提供了一個交流和溝通的對話空間。據此分析，筆者設計了以下三個空間情境。

（一）創設寓居式生存空間情境，讓學生感悟文本中人物的生存困境

寓居式生存空間是人物生活的客觀物理空間，對推動戲劇情節的發展非常重要。在這一空間情境中，可通過相關、特定的家具、物件將情節內容可視化。如在《孔雀東南飛》一詩中，焦母是焦府的家長，主宰著焦府的生存空間，她把家庭視為展示權力的地方。作為強者，焦母在母子關系、婆媳關系中居于主導地位，控制他人。焦仲卿在聽了蘭芝的一番陳辭后，便“上堂啟阿母”，進行調停。此時，焦母以古代封建家庭大家長的身份出場，大廳就是其維護家庭主導權的生存空間。而對劉蘭芝或焦仲卿而言，大廳就是一個充滿壓迫和對抗的生存空間。在這里，同一空間產生了不同的人物立場，母子之間的矛盾也在這大廳上爆發。

為了發揮寓居式生存空間情境的教學作用，筆者在教學過程中通過故事講述的形式引入教學，學生根據筆者所提供的故事背景進行小組討論，通過圖畫和肢體造型的方式呈現房間的大小、形狀，并選取可能有的物件放置在“房間”中。筆者根據每組學生的呈現，針對細節進行進一步的提問：“房間的家具可能是什么顏色？”“房間還可能有什么物件？擺放在何處？”“在舞臺上這里可以打什么樣的燈光體現人物內心？”通過這些問題引導學生運用有限的教學資源，互助探索，自主創設戲劇情境，從而最大限度地開發學生的想象力和創造力。在這樣的教育戲劇干預中，學生通過與同伴共同商討，能更好地理解寓居式生存空間對推動故事情節發展、展現人物內心的作用，從而提高自身的移情能力。

（二）創設交互式歷驗空間情境，讓學生體會文本中人物的情感困境

交互式歷驗空間可以看作是人物的精神生活空間，它會隨著人物內心、人物關系的變化而變化。如在《孔雀東南飛》一詩中，描寫“蘭芝被休”一幕時，在這個特定的生存空間（即焦府大廳）內，蘭芝、焦母二人展開對話。然而，在這個空間內，隨著兩個人間關系的變化，二者說話語氣、情感也隨之改變，從而生成了不同人物的情感歷驗空間。由此可見，情感歷驗空間是在人物交互過程中形成的。如在此之前，蘭芝能忍受“雞鳴入機織，夜夜不得息。三日斷五匹”的辛苦，只是偶爾向丈夫抱怨。但如今，蘭芝即將離開焦府，在同一個場合，她以一種截然不同的態度和語氣向婆婆辭別：“昔作女兒時，生小出野里。本自無教訓，兼愧貴家子。受母錢帛多，不堪母驅使。今日還家去，念母勞家里。”在這幾句話中，蘭芝以自貶的語氣訴說自己心中的苦悶，反抗來自焦母的壓迫。這種交互式歷驗空間，最能真切地展現人物的心理活動和情感變化，對學生深刻感悟人物形象，并創造屬于自己的戲劇人物有極大的積極意義。

為了讓學生充分認識交互式歷驗空間的作用，筆者在教學過程中啟發學生想象在自己建造的空間中需要完成哪些文本外的學習任務，例如回溯劉蘭芝在這一重要時刻發生前的24小時，追溯角色在24小時中做了什么，事情是如何發展到當下這種情形的。這樣采用戲劇影視及文學作品中常用的倒敘手法，引導學生分析角色是如何走到最困難或者是最重要的抉擇時刻，是什么因素促使事情發展到當下這種情形的，如此既可以訓練學生的想象力、創造力、邏輯思維能力和解決問題能力，又可以有效創建學生與文本間的交互式歷驗空間，為學生深入解讀文本提供了可能。

（三）創設揭露封建家長專制、封建禮教的社會空間情境，讓學生理解文本中人物所處的時代困境

社會空間是被社會群體感知和利用的空間。由于人的干預，這一空間既具有客觀的地理屬性，也具有主觀的社會屬性。一個特定社會空間的建構，反映的不僅是其背后的社會文化，還有作者的主觀意志。

《孔雀東南飛》的故事發生在東漢末年，而經過西漢“罷黜百家，獨尊儒術”的文化融整，封建禮教、家長專制等早已在人們心中根深蒂固。這些是當時社會的主流意識形態，彼時孝道最大，一個人若被指責為“不孝”，他在社會上便沒有立足之地。我們在分析《孔雀東南飛》一詩時不能脫離這個社會文化空間。焦仲卿在公門當差，如果被人說是“不孝”，那么他的前途和名聲將嚴重受損，甚至會招致罪罰。在那個年代，儒家的“尊親孝悌”“長幼尊卑”等思想觀念深植人心，婆媳之間有了矛盾，如果兒子堅持為妻子說“公道話”，將被視為“大逆不道”“不孝”。如在詩中的第一節，焦母是寓居空間主導者，是這個家庭的專制者，在焦母要“遣歸”蘭芝時，仲卿便“上堂啟阿母”，后被焦母責罵“小子無所畏”，之后仲卿就只能“默無聲”，而不敢與母親強爭。在這一社會空間中，充分體現了作者對當時社會現狀的揭露與批判，對封建家長專制、封建禮教的嘲諷。

為了讓學生深刻認識這種社會批判，筆者在課堂教學中布置學生以角色身份進行寫作：讓焦仲卿寫兩封遺書，一封是留給焦母，一封是兩家人看過后再公開留給世人。這種方式有利于學生將自身情感融入所設定的情境中，完成移情轉化，從而充分理解封建家長專制、封建禮教對兩位真愛至上的貞烈男女的迫害，懂得魯迅所言的“悲劇就是把美好的東西毀滅給人看”的道理，并且在這個過程中自然而言地對學生進行了語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與提升以及文化傳承與理解能力等語文核心素養的培養。

二、課堂反思，深化提升

這里所說的課堂反思活動是指學生作為表演者、受教者的反思行為。從戲劇角度來看，它起到“戲劇停頓”的作用，給表演者和觀看者以回溯、思考的時間。這樣的反思活動類似于戲劇演繹中角色的內心獨白或思維活動，需要表演者和觀看者不斷進行反思和剖析，才能更清楚、深刻地解讀戲劇人物。通過戲劇游戲、戲劇扮演或戲劇認知等教育戲劇干預策略而設計的反思活動是多種多樣的。但無論是何種反思活動，都要求參與者能進入也能跳出戲劇情境，進行冷靜理性地反思，從而理解文本、角色的目的和意義，進而發展自身的核心素養。下面筆者列舉兩種課堂反思活動的實施策略及作用。

（一）“坐針氈”式反思活動

在“坐針氈”式反思活動中，學生主演以角色的身份坐在教室或舞臺中央，其他學生結合已了解的戲劇情境對主演提問，要求扮演者以角色的身份及行為方式進行回答，而提問者可以根據扮演者的回答進一步交流事件和人物的發展走向。

以《雷雨》教學為例，課文本身就是一個劇本，很多教師都會邀請學生進行課堂表演，但往往課堂情境短劇表演都是在學生的哄笑中結束，學生對文本的理解不深，而在嬉笑的表演中也消解了文本的歷史意義和文學意義。因此為避免這種現象，在課堂上，教師可以邀請周樸園的扮演者坐到教室中間，由其他學生對扮演周樸園的學生提問：“你不是很想念魯侍萍嗎？為什么她真的出現在你面前時，你又嚴厲地質問她‘你來干什么？”

這種“坐針氈”式的反思活動，與傳統課堂中教師一問一答的方式相比，更有利于學生發現問題，且能主動提出問題，而學生的疑惑往往就是學習文本的重難點所在。如《雷雨》中的周樸園是一個十分復雜的人物形象，對周樸園的認識直接關系到對《雷雨》主旨的理解，通過這種“坐針氈”式的反思活動，學生能更加直觀地思考周樸園這一人物的情感世界，進而理解文本意蘊。教育戲劇有趣的特性鼓勵學生運用豐富的語言探索歧義而不是直接給出答案。在上述反思活動中，筆者引導學生嘗試以表演者和觀看者的身份進行問答，扮演者有機會借旁觀者的角度理解和審視自己的角色，提問者也有機會對戲劇中角色進行細致的觀察，在即興的對話中分析人物的行為動機，加深對文本的理解。

在傳統的教育理念中，許多教師認為應在課堂中為學生樹立良好的榜樣，但是正如戲劇需要矛盾和沖突、需要設置相對立的角色、需要張力和懸念一樣，有趣且有意義的課堂也應該在針鋒相對的提問中展開。中學生需要在課堂上學習知識，養成良好的學習習慣，但也需要以有限的人生經歷去理解人類并不總是完美的。在《雷雨》一課的反思活動中，學生在充滿復雜性的故事中進行道德與人性的討論，從而逐漸發展學生的鑒賞能力、思辨能力。

（二）“內心斗爭”式反思活動

在“內心斗爭”式反思活動中，學生起立站成兩列，分別表現角色內心相對立、矛盾的心理，然后讓扮演角色的學生從隊列中走出，兩列學生將角色內心想法大聲說出來，扮演角色者以前進或后退，或者速度的快慢展現內心想法對人物行為的影響。在此過程中，扮演者展示的是角色的內心斗爭，體現了扮演者對角色行為和心理的反思。

很多學生在學習魯迅的文章時，已經非常熟練且教條化、概念化地認為文章主旨是“反封建”“批判封建社會吃人的本質”，至于為何要“反封建”，又為何說“封建吃人”，學生只能簡單、籠統地陳述，而不能進行深入分析。如對《祝福》中的祥林嫂，許多學生都會說她是被封建禮教迫害死的，對其內心并沒有深刻的理解。為了有效消除這篇文章與學生之間的隔膜，筆者在課堂教學中讓學生分角色朗讀課文后，設置了“內心斗爭”式反思活動，即由兩列學生扮演人物“柳媽”的內心，當“柳媽”扮演者走過時，兩列學生交替喊出“像祥林嫂這樣再嫁又死了丈夫的女人，是真造孽嗎？”“祥林嫂成天絮絮叨叨，是真的煩人嗎？”“我讓她捐門檻是真的為她好嗎？”“其實我也就是隨口說說，哪知道她真去了呢！”“是東家不用她呀，這事和我沒關系的吧？”“我并不曉得這件事對她傷害這么大，早知道的話也不會讓她這么做呀，唉！”等內心想法，形象地展現“柳媽”的內心斗爭過程。這種借鑒電影、電視中畫外音手法的方式，以具象的形式巧妙地展現人物的內心斗爭，能更加有效地激發學生的情感共鳴，從而深刻體會人物內心的矛盾，進而深刻理解祥林嫂的性格悲劇。

通過這樣的“內心斗爭”式反思活動，學生更能切身體會到：導致祥林嫂的悲劇，除了貧窮、疾病這些原因，還有她所處的以魯鎮為代表的愚昧、冷漠的社會環境，還有封建禮教的壓迫及其本身的性格弱點。魯鎮里沒人真正希望祥林嫂死，但幾乎所有人都對她施加了影響，左右她的思想，所有人都有意或無意地以衛道者身份出現在祥林嫂身邊，一步步將她引向死亡。無人想殺祥林嫂，但人人都是“兇手”。如此，學生才能深刻認識封建禮教的“吃人”本質。這樣的悲劇蘊含了魯迅對舊中國的看法、對國民性的深刻批判，以及對啟蒙主義的質疑和反思。通過這種“內心斗爭”式反思活動，有利于學生批判思維、共情能力的發展。

通過實踐，我們可以發現學生非常樂意在教育戲劇活動中表達自我，這樣的教學方式讓學生能更積極主動地參與學習，并在此過程中發展語文學科核心素養。因此，中學語文教師應不斷深化理解教育戲劇的內涵和意義，積極探索將教育戲劇融入中學語文課程教學的有效路徑，從而不斷提高語文課程教學質量。

參考文獻

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［2］王志彬.北京四中語文課：名篇品讀［M］.北京：商務印書館國際有限公司，2017.

注：本文系2019年度廣西教育科學“十三五”規劃課題“教育戲劇在初中語文教學中的運用研究”（2019A064）的研究成果。

作者簡介：李佳璟（1992— ），廣西玉林人，碩士研究生，主要研究方向為中國現當代文學。

（責編 蒙秀溪）