世界教育現代化的歷史邏輯、現實挑戰與中國方案

滕珺　江竹君　徐紫霄

摘要：中國教育現代化是中國現代化的重要組成部分，也是世界教育現代化的一部分。在世界百年未有之大變局加速演進之際，應當以世界眼光思考中國教育現代化的進程。作為一種客觀教育現象，中國教育現代化遵循世界教育現代化的歷史邏輯，符合教育現代化與社會現代化的相互關系，具有現代教育的基本特征。同時，中國教育現代化也面臨著世界教育現代化的普遍挑戰，包括人類活動和自然資源的矛盾、精神文明和物質文明的矛盾、國家競爭和世界和平的矛盾。中國立足文化傳統與現實國情，以人與自然和諧共生、物質文明和精神文明相協調、走和平發展道路的理念應對挑戰，形成了基于中國經驗的中國式教育現代化范式。中國式教育現代化豐富了世界教育現代化的內涵，支持世界教育現代化多樣、可持續的發展。

關鍵詞：世界教育現代化；中國教育現代化；中國式教育現代化；中國方案

中圖分類號：G649? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）04-0014-09? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.04.002

習近平總書記在黨的二十大上提出：“從現在起，中國共產黨的中心任務就是團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”（新華社，2022）。百年大計，教育為先。中國教育現代化是中國現代化的重要組成部分，也是世界教育現代化的一部分。在世界百年未有之大變局加速演進之際，應當以世界眼光思考中國教育現代化的進程。

一、世界教育現代化的歷史邏輯

教育現代化作為世界范圍內普遍的教育現象，遵循著歷史發展的客觀規律。雖然世界各國的教育現代化進程各具特色，但都脫離不了教育現代化的歷史邏輯。

1.教育現代化是社會現代化的組成部分

現代化是由生產力發展所推動的人類社會的歷史進程，“是人類認識自然、利用自然和控制自然（包括人類自身）的能力空前提高的歷史過程，以及由此而引起的政治、經濟、文化等社會各領域廣泛而深刻的變革，其目標是創造高度的物質文明和精神文明”（顧明遠等，1995）。教育現代化是社會全方位現代化進程的組成部分，指的是“傳統教育向現代教育轉化的過程”，其基本內容包括教育思想的現代化、教育制度的現代化、教育內容的現代化、教育設備和手段的現代化、教育方法的現代化、教育管理的現代化等（顧明遠，1997）。

教育現代化與社會現代化的關系表現在以下兩個方面。第一，社會現代化是教育現代化的前提，即教育現代化應符合所處時代社會生產力發展的基本事實。回顧世界教育現代化的進程，生產力的發展，特別是科學技術的進步起到根本作用。一方面，科技的發展迫使教育進行變革來培養更先進的生產方式所需的生產者；另一方面，科技發展所帶來的社會全方面革新為教育機會的普及、教育質量的提升創造新的可能。19世紀中葉，英國已經完成第一次工業革命，生產方式和產業結構發生了根本性變化，這對勞動者的素質提出了新的要求。在大工業時代，學校教育逐步取代了傳統的藝徒制，教育的經濟功能日益凸顯。與此同時，迅速的城市化使得大量人口集中在城市內部，為提升教育效率創造了可能，工業革命所積累的經濟財富也為教育事業的發展奠定了物質基礎（吳式穎等，2006）。

第二，社會現代化是教育現代化的目標，即教育現代化通過培養現代人來為全方位的社會現代化建設服務。無論處于歷史進程的哪個階段，教育現代化的本質都是人的現代化，“現代人的形成或人的現代化是教育現代化最核心的內涵和主要實現指標”（馮增俊等，2014）。教育現代化通過培養現代人來服務于社會現代化建設的作用表現在功能價值和人文價值兩個方面。在功能價值上，教育現代化要為社會生產培養具有相應知識和技能的勞動者，培養社會各行各業所需要的人才，以保障社會全方位的正常運轉。在人文價值上，教育現代化的重要目的是要提高現代社會中每個人的基本素質，幫助人們實現自身的發展，使人們具備更強的能力從“必然”走向“自由”。聯合國教科文組織在《2030年教育行動框架》中就明確了現代教育的上述兩種價值：要能夠“幫助人們獲得體面的工作，提高他們的收入，為生產力帶來提升進而促進經濟發展”，同時也“應當致力于使人的個性獲得充分發展，促進相互理解、寬容、友好及和平”（UNESCO，2016）。雖然在不同的歷史時期，各個國家對于功能價值和人文價值有所側重，但只有將兩者有機結合的教育才是真正為社會建設服務的現代教育。

2.現代教育具有一定的基本特征

顧明遠先生指出，區別于傳統教育，現代教育具有廣泛性和平等性、終身性和全時空性、生產性和社會性、個性性和創造性、多樣性和差異性、信息化和創新性、國際性和開放性、科學性和法制性的特征（滕珺，2008）。這些特征是現代技術撬動現代生產，推動包括教育現代化在內的社會現代化進程的集中體現。

首先，工業革命后機器生產帶來的產業擴張擴大了社會對于具有一定技能的勞動者的需求，這要求教育必須與生產勞動與社會生活相結合，因此現代教育具有了生產性和社會性。同時，大量的勞動者需求要求教育必須普及。受教育機會變得更加廣泛，不再是局限于精英階層的特權，由此現代教育具有了平等性，這一平等性體現在機會公平上。1802年巴伐利亞、1805年薩克森先后頒布了初等義務教育法，是世界上最早實施義務教育的地區。19世紀德國推動初等教育迅速發展的原因之一正是要滿足資本主義機器生產的需要（周采，2008）。此后，初等教育在法、美等國的陸續普及也是現代教育生產性和社會性、廣泛性和平等性的集中體現。

此后，隨著信息和通信技術的發展，人類社會進入到信息化時代。信息和通信技術對教育理念、政策制定、學校管理、課堂教學、考試評價等各個環節產生影響，教育自身也需要不斷變革以適應高速變化的信息社會，因此現代教育不可避免地具有了信息化和創新性特征。區別于工業時代，計算機的普及及其催生出的互聯網經濟鼓勵學習者自主獲取感興趣的信息，形成自身獨特的知識網絡，在此基礎之上進行個性化的創作，使現代教育具有了個性性和創造性。與個性性和創造性相關，教育公平在這一時期由機會公平演進為更高階的過程公平，主流群體之外的天才兒童和各類弱勢群體的受教育權逐漸得到保障，發展出現代教育的多樣性和差異性。21世紀以來全球范圍內異常火爆的STEM教育具有的跨學科知識整合、情境化解決問題等特點反映的正是信息時代教育的創新性，它為學生發展自主探索、溝通協作的能力提供了更大的空間，有利于學生個性化、多樣化和差異化地成長。

此外，信息和通信技術支撐著生產要素的跨國、跨地區流動，使人類進入全球化時代，教育也相應地發展出國際性與開放性。全球范圍內國際流動學生人數在1980—2015年間從110萬迅速上漲至470萬（UNESCO UIS，2018），這是現代教育國際性和開放性的顯著證明。此外，信息化的教育還為現代教育的終身性和全時空性創造了基礎條件，日益穩定和迅速的網絡連接以及可汗學院（Khan Academy）、Coursera、edX等線上教育資源平臺為人們搭建起時時可學、處處可學的泛在教育空間。

最后，由技術進步催生的生產和社會變革以制度化的形式存續，教育現代化并不例外。現代教育的發展依賴于教育研究者對客觀教育規律的科學探索、學校以及一線教育者的科學實踐，也有賴于政府機構對教育制度、法律法規的科學決策來保障。教育體系法制化是教育現代化的必經之路，因此現代教育具有科學性與法制性。20世紀以來，各國政府在制定教育政策時常常借助于智庫等群體的專業知識來進行判斷，已有研究顯示布魯金斯學會在2010—2020年間發表的396篇教育研究報告與美國教育政策、教育改革保持著“共振性”（何珊云等，2022）。

現代教育的廣泛性和平等性、終身性和全時空性、生產性和社會性、個性性和創造性、多樣性和差異性、信息化和創新性、國際性和開放性、科學性和法制性有機結合，共同構成現代教育不同方面的基本特征，這些特征滲透著現代精神的核心：科學、理性、民主、人道。

3.教育現代化不是教育西方化

教育現代化發源于西方，在西方發達國家教育現代化的水平相對較高，這容易讓人誤以為教育現代化就是教育西方化，各國的教育發展都應借鑒西方發達國家的模式，這樣的觀點是片面和武斷的。原因在于，教育現代化的根本動力是生產力的發展，特別是科學技術的進步。科學技術本身是中立的，并不因為源于西方或東方而有所差別，但科學技術的變革在教育現代化過程中必然要與社會現實相結合。各國的社會現實千差萬別，因此各國教育現代化的道路也是豐富多彩的。

通往現代性的路徑是民族自主的、多元的（吳佳妮等，2023）。拉美去殖民學者恩里克·杜塞爾曾指出：“對很多人來說，現代性基本上或完全是一種歐洲現象……事實上，現代性是一種歐洲現象，但卻是在與作為其最終內容的非歐洲的他者性之間的辯證關系中得以建構的”（Dussel，1993）。無獨有偶，日本教育學者高山敬太也批判“‘從中心解讀世界，通過最初為解釋西方現代性特定特征而形成的結構來分析‘他者社會”（Takayama，2015）。實際上，各國的教育現代化受到經濟、政治、文化等因素的影響。其中，文化是世界各國千百年來積累的民族傳統，是各國推進現代化發展的核心與靈魂，教育現代化尤其應與所處地域的文化傳統相符合。顧明遠先生指出，不能“把傳統教育拋棄掉，空中樓閣地去構建一個現代教育”，真正的教育現代化應該“通過對傳統教育的選擇、改造、發展和繼承來實現”（顧明遠，1997）。因此，我國的教育現代化道路不能盲目照搬西方發達國家的既有路徑，需要從中國社會的現實情況，特別是中國社會的文化傳統出發，客觀審視中國教育的實際問題。

二、世界教育現代化的現實挑戰

在全球現代化發展的過程中，存在著三對難以調和的矛盾：人類活動和自然資源的矛盾、精神文明和物質文明的矛盾、國家競爭和世界和平的矛盾。這三對矛盾也引發了教育現代化內涵的思想沖突，給教育現代化的道路帶來了巨大坎坷。想要推動百年未有之大變局下教育現代化的新發展，首先應當深入理解這三對矛盾帶來的新挑戰及其具體表現形式。

1.人類活動和自然資源的矛盾

現代化與工業文明相伴而生，在實現生產力快速發展的同時，人類付出了巨大的生態環境代價，人與自然的矛盾日益凸顯（王艷峰等，2022）。人類活動對自然資源的掠奪性開發加速了自然資源的枯竭，全球生態危機成為了現代化道路上的一大挑戰。聯合國環境署指出，全球環境始終面臨著氣候變化、生物多樣性喪失和污染浪費三大破壞性影響（UNEP，2023）。教育作為一定意義上人類改造自身自然的實踐活動（邢永富，1997），同樣受到生態危機的影響，面臨著生產性和生態性的矛盾。這種矛盾思維不僅體現為環境教育內涵的模糊，也表現為環境教育實踐的缺位。

（1）環境教育內涵的模糊與爭論

20世紀以來，環境教育登上了歷史舞臺，但隨著社會的發展，教育界對環境教育這一命名產生了諸多批評，認為其過分關注于解決問題，帶有強烈的工具主義色彩。隨著工業文明與現代社會的轉型，環境教育的內涵也發生了轉變，生態教育的可持續性逐漸成為熱點。然而可持續發展的內涵轉變同樣受到質疑。批評者將這一話語轉變視為對人類中心主義價值偏見的強化，將環境保護異化為輔助人類發展的工具，忽略環境與資源問題的生態意義，過分強調生產性的人類中心的發展價值（Bengtsson et al.，2023）。也有學者指出，“可持續”這一界定對于自然環境教育來說包羅萬象卻又沒有明確的邊界，難以指導環境教育的實踐，解決人類與自然間的矛盾問題（Kopnina，2012）。

此外，環境教育內涵的發展與現代社會全球化程度的不斷加深息息相關。國際組織深刻影響著全球范圍內的教育政策議程，在這一背景下走進大家視野的“可持續發展”被批評為新自由主義影響下對環境教育的偏離，是經濟意識形態在教育領域的表現（Humphreys et al.，2022），教育成為了一種實現發展的工具，失去了本身的價值。時至今日，環境教育仍舊沒有明確的內涵和清晰的概念界定，這種模糊與混亂的價值理念進一步使現代化進程中的環境教育舉步維艱。

（2）環境教育實踐的缺位與失序

盡管隨著人類活動和自然資源矛盾的加深，世界各國都對環境教育加大了投入，但在快速城市化的文化中，提升環境素養的努力收效甚微。這一方面是因為環境教育存在合法性的制度困境，缺乏強有力的法律頂層設計，一些決策制定者認為對環境保護的強調會給經濟發展帶來阻礙，從而導致了環境教育實踐在宏觀層面上的缺位。另一方面是由于環境教育的教學實踐缺乏校內外結構化的組織實踐支持和評估機制，盡管學生們對環境問題的認知態度有所提升，但保護環境和維護可持續發展的具體行為傾向卻在回退（Boca et al.，2019），這導致了中觀層面上環境教育實踐的失序。此外，2019年突發的全球新冠疫情中斷了戶外環境教育的機會（Quay et al.，2020），緊急時期的在線教學模式被保留和廣泛使用，進一步降低了環境教育與自然實體的聯系，從而影響著環境教育的有效性。

2.精神文明和物質文明的矛盾

以互聯網為核心的新一輪科技和產業革命蓄勢待發，人工智能、虛擬現實等新技術日新月異，虛擬經濟與實體經濟的結合給人們的生產方式和生活方式帶來了革命性的變化（周明陽，2017）。在帶來無限機遇的同時，科學技術與世界經濟的快速發展也帶來了全新的問題。市場經濟的逐利性帶來了功利主義和極端個人主義的蔓延；科學水平的高速發展和技術倫理的相對停滯引發了解構主義和歷史虛無主義的傳播；新冠疫情更是加劇了人們對變動世界的心態焦慮，引起了復雜的心理健康問題。

（1）精神空心化引起的心理健康教育困境

“外在文明易取，內在文明難求。”在國家社會走向現代化的過程中人民也在建構自身的現代化。前所未有的變革迫使人們凝視空心化的精神世界，難以在高速發展的物質世界和無所依存的內心之間找到平衡。社會競爭的激烈也加劇了教育競爭，在不斷加快的生活節奏下學生面臨著巨大的壓力和緊迫感；社會利益格局的變動加深了階層割裂，人際關系趨于淡漠，學生的孤獨感不斷加深，個體的心態失衡、搖擺不定，對高速變化環境的適應不良使得心理健康問題的發生率大大增加。

聯合國兒童基金會和世界衛生組織聯合發布的報告顯示，全球約有1/7的青少年存在心理健康問題（UNICEF，2021），少年兒童難以處理自身的負面情緒，產生了諸如失學、逃課、校園霸凌甚至自殺等行為。世界各國都在急切地尋找合適的預防和引導手段，然而校內心理健康具有心理治療專業化不足的局限，實施全員、全科、全過程參與的心理健康教育模式又缺乏足夠的師資和時間，因此在現代化教育系統中有效解決心理健康問題成為了現代教育的新挑戰。

（2）科技發展引起的教育人文價值迷失

物質文明的高速發展帶來了科學技術的爆發性增長。在現代教育中，教育數字化是最炙手可熱的議題，學習不再以閱讀印刷書籍時的冥思為主，取而代之的是徜徉于信息的海洋中（謝娟，2011），這使得教育產生了生態意義上的變化。此外，在新冠疫情的影響下，緊急時期的在線教學模式成為常態。越來越多的人對高速發展的科技產生了依賴，迷信外物和技術的作用，忽略了精神和自我的價值。典型的例子是20世紀末的英國，受到教育理念中技術與理性思潮的影響，學生的個性被標準化的教學和考試所壓抑，個體價值被窄化為發展意義上的效率與成就（Wigelsworth et al.，2013），學校不再是培養多元個體的關懷性的港灣，而是僵化為機械性考察個體經濟價值的訓練場（田瑾等，2021）。人文價值在教育系統中愈發被忽視，帶來了人文主義的式微。

科技的發展深刻影響著教學的組織形式，同時也給學生在校外的日常生活帶來了更大的數字安全風險。經合組織指出，在現代教育的數字化轉型過程中，學生面臨著內容、行為、契約與聯系四種風險，數字化教育亟需創造一個對學生更為安全、友好的環境①。此外，數字技術的廣泛使用也導致了教育研究中的唯科學主義傾向，運用統計方法處理數據并加以論證的發現更能夠被接受，思辨獲得的結果受到輕視，數字技術正逐漸占據研究的權威領域。如果不解決物質文明快速發展產生的技術危險，就難以找到現代教育的本體價值。

3.國家競爭和世界和平的矛盾

隨著世界經濟的發展走向相對平緩的增長階段，國家和地區間的競爭愈發激烈，社會分裂和民族矛盾日益加深，引發了局部地區頻繁的軍事摩擦甚至小規模戰爭。在世界和平穩定發展面臨重大威脅的大背景下，教育面臨著更大的危機。一方面，只關注本國利益的國家競爭本質上是一種孤立主義的內向性文化，個體本位意識阻礙著共同體內部的群體認同與合作；另一方面，民粹主義和反全球化情緒沖擊著跨文化理解與溝通，各國合作解決全球性問題愈發困難，這些都為教育現代化帶來挑戰。

（1）個體意識蔓延帶來的共同體認同阻礙

在西方哲學中，現代道德秩序構想的核心特質之一就是個體本位的文化，個體的獨特性和內在自我從共同體中解脫出來，產生了個人主義取向的自我理解。但這種個體意識的強化也伴隨著對他者的忽略和對成就更完美、更超越自我的強烈追求。現代人獲得了自由，但也陷入了空前的意義迷失和排他性的價值競爭中。以本國利益最大化為目標的國家競爭本質上正是這種個體本位的排他性的宏觀體現。在教育層面上，自我解放向唯我主義的轉化十分危險。個體在唯我獨尊的價值認同體系內難以找到集體性的歸屬感，更削弱了對共同體的群體認同。

群體意識的式微減少了群體內的團結互助、互利共贏。全球發展與國家利益的矛盾之間，民族國家更多選擇對本國利益寸步不讓，毋庸提為全球利益自我犧牲。新冠疫情期間各國對于防疫措施、隔離政策的激烈爭論正是典型例證之一。找回教育中的人文價值，成為解決這一阻礙的鑰匙。2015年，聯合國教科文組織發布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》，重申人文主義的教育觀和發展觀，提出要“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同責任為基礎”（聯合國教科文組織，2015）。教育現代化的發展需要重新審視國家競爭和世界和平之間的矛盾關系，喚回人文主義的價值導向，喚醒國際間的團結與合作，共同建設可持續發展的未來，擺脫各自為政的狼狽局面。

（2）民粹情緒高漲帶來的跨文化交往難題

近年來，民粹主義和反全球化的情緒高漲，不同利益群體之間相互仇恨，沖擊著對現代化發展至關重要的跨文化溝通與合作。世界上受武裝沖突而被迫流離失所的人數正在以驚人的速度增加，包括大規模的難民流動。這意味著2.22億名學齡兒童和青少年的教育被中斷，教育系統被推到了瀕臨崩潰的邊緣（彭嬋娟等，2023）。此外，涉及階級、種族、性別的議題常常成為點燃輿論的“火藥桶”。在各個群體利益分化嚴重的時代中，人們缺乏全球相互關聯的意識，不同國家與文化間的溝通對話愈發艱難。

最典型的例子就是以多元文化融合為目標的歐洲，在現代化發展的過程中，歐洲在個體主義蔓延的沖擊下困難重重。特別是2015年難民危機爆發以來，跨文化沖突在歐洲國家和民眾間頻繁爆發，整個社會對外來文化的排斥態度愈發深刻，甚至引發了英國脫歐等重大國際格局的變動（鮑永玲，2016）。跨文化溝通與理解成為了不同種族、民族、社群和文化間的發展困境。

三、世界教育現代化的中國方案

習近平總書記在黨的二十大報告中明確了中國式現代化的五大特征：中國式現代化是人口規模巨大的現代化、是全體人民共同富裕的現代化、是物質文明和精神文明相協調的現代化、是人與自然和諧共生的現代化、是走和平發展道路的現代化（新華社，2022）。用中國式現代化的發展邏輯應對世界教育現代化的發展問題是實現中國特色社會主義建設的最優解。在這一理念的指導下，中國出臺了多項政策，開展了豐富實踐，推動著教育現代化的發展。

1.以人與自然和諧共生思想應對生態問題

人類活動和自然資源相矛盾的可持續發展問題早在20世紀就得到了重視，這一矛盾的解決思路與中國傳統文化中的“天人合一”內涵不謀而合。在中國文化中，“天人合一”是人與自然關系構建的理想狀態，儒家文化強調人類尊重自然的內在規律，重生、惜生；道家文化崇尚“天地與我并生，而萬物與我為一”的生態倫理原則。植根于傳統文化，習近平總書記“綠水青山就是金山銀山”的理念已經深入人心，融入了制度、政策和文化中。黨的十八大以來，堅持可持續發展、促成人與自然關系的和解是中國應對現代化道路上的挑戰的既有方法。

以人與自然和諧共生為價值理念，中國開展生態文明教育實踐，從認知、意識、行為三位一體培養人與自然的和諧關系意識，不僅需要教授環境保護和生態危機的知識，更要培養能夠“尋生態規律之真、達生態道德之善、臻自然詩意之美”的生態公民（何齊宗等，2022）。早在2003年，教育部就印發了《中小學環境教育實施指南（試行）》，在基礎教育新課程各相關學科的內容設計中滲透環境教育，同時將環境教育作為一個跨學科的主題納入中小學綜合實踐活動課程（中華人民共和國教育部，2003）。2015年，《中共中央國務院關于加快推進生態文明建設的意見》提出“把生態文明教育作為素質教育的重要內容，納入國民教育體系和干部教育培訓體系”（中華人民共和國中央人民政府，2015）。2017年，教育部印發《中小學德育工作指南》，生態文明教育成為中小學德育的五項內容之一（中華人民共和國教育部，2017）。

在相關政策的指導下，中國生態文明教育開展了豐富的學校實踐和社會實踐。在學校，人與自然和諧共生的價值理念滲透在不同學科課程教材的材料選擇中，其中小學科學課程成為了開展生態文明教育的學科基礎，在科學知識目標維度和科學、技術、社會與環境目標維度緊扣生態文明教育的目標要求進行。此外，生態文明觀作為一種道德觀念被融入各個學段的德育工作中，通過課程體系、校園文化、實踐體系三個層面進行全方位的滲透。社會生態文明教育與學校教育齊頭并進，環保社會宣傳工作與社區日常軟硬件設施升級和活動共同開展，政府、企業與社會組織多主體共同協作，推動人與自然和諧共生的生態文明價值觀與環境態度的社會傳遞。

2.以物質文明與精神文明相協調思想應對心態問題

近年來，中國憑借著經濟的穩定增長和獨具特色的制度優勢迅速走近世界舞臺的中央。高速的發展帶來了社會文化的劇烈變動，引發了一部分人的“發展焦慮”。教育領域的層層“內卷”和青少年的心理健康問題就是最直觀的表現。為了回應這一焦慮與空虛共存的心態問題，中國以物質文明和精神文明相協調的價值理念，通過植根于“仁”的文化傳統，開展了心理健康教育、德育等多管齊下的教育實踐。從古至今，中國教育思想都以“人”為核心，將德育作為儒家教育的重中之重。儒家德育的內涵十分豐富，以“仁”為核心，注重受教育者忠、孝、誠、信、智、勇、溫、良、恭、儉、讓、廉、和、寬、憫、惠，以及中庸、忠恕等思想道德和禮儀行為的培養（趙明，2016）。這些教育內涵都與結合向外修身和向內修心，統合外在世界和內在精神有關。與西方拜物主義為核心的現代化道路不同，中國建立在唯物史觀和社會主義制度上的現代化對于物質文明和精神文明的矛盾，正探索指向人格健全發展的解決思路。

2017年，教育部印發了《中小學德育工作指南》，將引導學生形成積極健康的人格和良好心理品質，促進學生核心素養提升和全面發展，為學生一生成長奠定堅實的思想基礎作為總體目標（中華人民共和國教育部，2017）。在心理健康教育領域，教育部先后于2012和2018年印發了《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》和《高等學校學生心理健康教育指導綱要》；又于2019年聯合國家衛生健康委等12部門印發了《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案（2019—2022年）》，為隨著經濟社會發展產生的新的公共衛生問題提供系統性的指導（中華人民共和國教育部，2012；2018；2019）。2021年，教育部辦公廳發布了《關于加強學生心理健康管理工作的通知》，進一步針對社會文化的變動對培育學生的積極心理品質、疏導精神壓力提出了更高的要求，提出通過充分發揮體育、美育、勞動教育以及校園文化的作用，全方位促進學生心理健康發展（中華人民共和國教育部，2021）。

3.以和平發展道路思想應對世態問題

自古以來，中華民族就是一個熱愛和平的民族。和平、和睦、和諧的理念深深融入在華夏兒女血脈之中，根植于億萬炎黃子孫精神世界之內（鄭金鵬，2021）。在中國儒家文化中，人與人之間的關系講求“己所不欲、勿施于人”，國與國之間同樣倡導“禮之用、和為貴”，強調相互尊重、和平共處的價值。墨家文化講求“兼相愛、交相利”，即使在利益沖突的情況下也應當避免國與國相互攻伐，倡導用積極防御的策略避免戰爭。道家文化則一向以“和”思想為價值指導，呼喚“天下太平”“國泰民安”。和平發展道路始終是中國的堅定選擇。

熱愛和平的傳統也蘊含在中國的教育現代化過程中。為了應對世界和平與國際競爭間的矛盾，中國通過在國內進行國際理解與和平教育、在國際層面開展教育交流合作展開實踐。對于本國學生，通過國際理解教育培養學生的跨文化素養，增強對世界議題的關注與共情，對其他國家和文化的歷史與發展建立認知，是實現教育現代化的重要內容。2016年，《中國學生發展核心素養》發布，將“國際理解”作為“社會參與—責任擔當”素養的基本要點之一，強調學生應“具有全球意識和開放心態，了解人類文明進程和世界發展動態；能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流；關注人類面臨的全球性挑戰，理解人類命運共同體的內涵與價值等”（核心素養研究課題組，2016）。

此外，在世界范圍內開展廣泛多元的教育交流與合作，也是中國教育現代化的代表性舉措之一。自黨的十八大以來，中國教育系統堅持對外開放不動搖，加強同世界各國的互容、互鑒、互通，推動中國教育以更加開放自信主動的姿態走向世界舞臺。截至2021年，中國在冊國際學生來自195個國家和地區，學歷教育學生占比達76％；同181個建交國開展了教育合作與交流；與58個國家和地區簽署了學歷學位互認協議；“魯班工坊”等品牌活動已成為我國發展對外友好關系、促進世界多元文化發展的重要平臺（新華網，2022）。

除了應對世界教育現代化的普遍挑戰，中國還要應對基于自身現實國情的特殊問題，這也印證了“教育現代化不是教育西方化”的基本邏輯。如果說物質文明和精神文明相協調的現代化、人與自然和諧共生的現代化、和平發展道路的現代化是中國式現代化的內涵追求，那么人口規模巨大的現代化、全體人民共同富裕的現代化就是中國式現代化的外部條件。中國人口規模巨大，要在十四億多人口中實現教育的全面普及，情況十分復雜；中國是社會主義國家，“共同富裕是中國特色社會主義的本質要求”（新華社，2022），教育領域要推進全體人民全過程的教育公平，挑戰十分艱巨。在中國文化傳統中，自古以來就有普及教育機會、推動教育公平的理念。孔子有言：“有教無類”，肯定了受教育者無論身份貴賤都應享有平等的入學機會；又言：“因材施教”，強調了對于不同天資稟賦的受教育者應實施不同的教育內容和方法，是一種樸素的過程公平理念。在結果上，教育公平理念通過封建時代的科舉制度在一定程度上得以落實，為寒門子弟入朝為官，實現階級躍升提供了制度性渠道。如今，中國教育發展取得歷史性成就，各級教育普及程度達到或超過中高收入國家平均水平，義務教育實現了基本均衡（金正波，2022），這源于我國在教育現代化道路上的不斷努力。《中華人民共和國憲法》規定，中華人民共和國公民有受教育的權利和義務，國家為每個公民的受教育權提供了根本保障。為彌補城鄉之間的教育差距，我國陸續實施了“燎原計劃”“國家貧困地區義務教育工程”“特崗計劃”“農村義務教育學生營養改善計劃”“鄉村教師支持計劃”等多個項目；為平衡東西部教育鴻溝，我國開展了西部地區“兩基”攻堅計劃、“西部地區農村寄宿制學校建設工程”，出臺了《關于加快中西部教育發展的指導意見》等指導文件；為實現教育資源校際均衡，我國推動了義務教育公辦學校標準化建設（袁振國，2019），落實了義務教育免試就近入學和“公民同招”政策；為保證教育的公益性，我國頒布了“雙減”政策，使教育目的真正回歸到“立德樹人”。

四、中國式教育現代化的世界意義

中國在過去幾十年教育現代化實踐經驗的基礎上，不斷總結提煉形成了“中國式教育現代化”范式。“中國式教育現代化”的“中國”已從一個地理概念，演變為一個文化及政治概念，既體現了中國對教育現代化的一種文化自覺選擇，又表明中國對教育現代化的強烈政治決心。中國式教育現代化對于當今世界具有獨特意義。

首先，中國式教育現代化豐富了世界教育現代化的內涵。面對世界教育現代化的普遍挑戰，西方式現代化以自我為中心、以無限增長為目的的底層邏輯不僅難以解決人類活動和自然資源的矛盾、精神文明和物質文明的矛盾、國家競爭和世界和平的矛盾，反而使上述問題愈演愈烈。中國教育現代化過程中人與自然和諧共生、物質文明和精神文明相協調、走和平發展道路的理念為世界教育現代化注入了中國思想、中國智慧。

其次，中國式教育現代化能夠為廣大發展中國家探索教育現代化之路提供全新的參照。廣大發展中國家的國情與西方發達國家不同，大量發展中國家遇到的問題是西方國家在教育現代化進程中從未遭遇過的，無法從歷史中追尋答案，而中國教育現代化為廣大發展中國家提供了參考。中國教育現代化遵循“教育現代化是社會現代化的組成部分”的基本邏輯，堅持立足本土，以教育現代化服務中國特色社會主義現代化建設。同時，中國教育現代化能夠海納百川，不斷深化教育對外開放，多層次吸收借鑒世界教育現代化優秀經驗，堅持和平發展的道路，平等對待西方發達國家與其他發展中國家，積極參與全球教育治理，最終促進世界教育現代化共同發展，各美其美，美美與共。

中國式教育現代化是全球化時代現代教育的應有樣態，也是我國加快建設高質量教育體系，從教育大國邁向教育強國的必然要求。中國式教育現代化的道路是一條既符合世界教育現代化基本邏輯，又符合中國現實國情的教育發展之路。建立中國式教育現代化范式能夠引領世界教育現代化內涵突破，促進世界教育現代化多樣、可持續的發展。

注釋：

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收稿日期 2023-06-20 責任編輯 汪燕

The Historical Logic， Real Challenges and the Chinese Solution in the Modernization of

Global Education

TENG Jun， JIANG Zhujun， XU Zixiao

Abstract： Chinas education modernization is an important part of Chinas modernization and the global education modernization. As momentous changes unseen in a century are accelerating across the world， it is necessary to contemplate the process of Chinas education modernization with an international and comparative perspective. As an objective educational phenomenon， Chinas education modernization follows the historical logic of global education modernization and aligns with the relationship between educational and societal modernization. It possesses the essential characteristics of modern education. At the same time， Chinas education modernization faces common challenges of global education modernization， including the contradictions between human activities and natural resources， between spiritual civilization and material civilization， between national competition and global peace. Grounded in cultural traditions and the national realities， China strives to address these challenges by promoting harmonious coexistence between humans and nature， coordinating material and spiritual civilization， and pursuing a path of peaceful development. In this way， Chinese paradigm of education modernization that is based on Chinas practical experience over the past few decades has been formulated. Chinese paradigm of education modernization enriches the essence of global education modernization and supports its diverse and sustainable development.

Keywords： Modernization of Global Education; Chinas Education Modernization; Chinese Paradigm of Education Modernization; The Chinese Solution