生態系統理論視角下俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的實踐與啟示

郭文斌, 溫德艷

(1.陜西師范大學 教育學部,西安 710062;2.伊犁師范大學“一帶一路”發展研究院,伊寧 835000)

殘疾人高等融合職業教育是融合教育理念在殘疾人職業教育領域的一種實踐,是指殘疾學生進入普通高等職業學校,與健全學生融為一體,并通過調整教學過程使其實現全面發展的高等職業教育方式[1],有助于殘疾學生盡快融入就業環境和主流社會當中。近年來,中國大力推進教育高質量發展以及服務全民的終身學習體系的構建,在此基礎上,殘疾人高等融合職業教育作為殘疾人高層次、高質量的職業教育模式,開始受到廣泛關注。2018年,教育部等四部門聯合印發的《關于加快發展殘疾人職業教育的若干意見》指出,要“加快發展殘疾人高等職業教育,鼓勵職業院校與現有獨立設置的特殊教育機構合作辦學,共同培養殘疾學生”[2],使殘疾學生在普通職業院校接受教育成為可能。2021年,《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出,“要推動職業教育和特殊教育融合,完善殘疾學生就讀普通高校的措施”,初步構建了殘疾人高等融合職業教育的發展雛形[3]。當下,中國殘疾人高等融合職業教育的發展尚處于起步階段,缺乏系統化的教育模式和發展規劃,存在教學經驗少、融合效果差等問題,需要進一步的發展與探索。

俄羅斯職業教育以“終身職業教育”為發展理念,貫穿個人一生,涵蓋除幼兒園和普通中小學以外的一切教育形式。在該理念指導下,俄羅斯職業教育主要分為初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育、大學后職業教育以及補充職業教育五個階段[4]。作為較高層次的俄羅斯高等職業教育,其核心任務是保證個人獲得高等職業技能[5]。殘疾人作為社會弱勢群體,獲取高層次的職業教育既是他們自我實現和自我成長的重要手段,也是幫助他們順利實現社會化的必備條件,更是殘疾人在人才市場上參與競爭的教育資本[6]。自20世紀90年代初以來,俄羅斯殘疾人獲得高等職業教育的機會有所增加,但主要以隔離式教育為主。近年來,在教育民主化思潮的影響下,俄羅斯開始重點關注如何為殘疾人的舒適學習創造具有包容性的高等職業教育環境和必要學習條件,并嘗試以高等融合職業教育的形式為殘疾人提供高層次職業教育培訓的機會,探索出殘疾人高等職業教育的獨特發展路徑[7],對中國殘疾人高等融合職業教育的發展極具參考價值。但是,梳理已有研究發現,國內專門針對俄羅斯殘疾人高等融合職業教育方面的研究較為薄弱。基于此,研究意圖通過總結俄羅斯殘疾人高等融合職業教育發展的實踐路徑與經驗,并結合中國殘疾人高等融合職業教育的發展現狀進行思考與分析,為開展具有中國特色的殘疾人高等融合職業教育提供理論與實踐層面的參考和借鑒。

一、俄羅斯殘疾人高等融合職業教育理論分析模型的建構

生態系統理論最早源于生物學,后來成為社會工作領域中的重要理論視角。20世紀70年代,美國心理學家Bronfenbrenner在前人研究的基礎上提出了生態系統理論模型[8],該理論明確了人類生活在一個相互嵌套、相互作用的一系列復雜系統中,系統與個體相互作用并共同影響人類的成長方向[9]。殘疾人高等融合職業教育作為殘疾人接受職業教育的社會活動之一,其開展效果受殘疾人周圍相互嵌套的生態環境的影響,需要將殘疾人高等融合職業教育發展與社會環境進行有效銜接。因此,要探究俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的發展路徑,必然要理清其背后蘊含的復雜關系網絡和運行機制,生態系統理論模型恰好可以完成此任務。在此基礎上,以社會生態系統理論為理論參考模型,嘗試建立俄羅斯殘疾人高等融合職業教育發展的“三位”系統體系,具體模型如圖1所示。

圖1 俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的理論模型

從圖1可以看出,殘疾人的高等融合職業教育需求是俄羅斯殘疾人高等融合職業教育理論模型的核心,以此為出發點,形成了“宏觀—中觀—微觀”三位一體、層層遞進的理論分析模型。其一,宏觀層面,以法律保障、物質環境和社會觀念為著力點,對殘疾人高等融合職業教育發展進行系統全面的總體規劃,具體包括規定教育對象、教育目標、教育環境等。其二,中觀層面,通過加強高等職業教育機構與政府、教育行政部門、學校、社區等多元主體的區域協作,為殘疾人提供覆蓋面廣、質量高的高等融合職業教育資源。其三,微觀層面,重視高等融合職業教育學校的系統建設,實現學習環境、師資隊伍、教學質量和教學效果的全面提升。通過分析俄羅斯殘疾人高等融合職業教育理論模型中互相作用的三個系統,可以發現殘疾人高等融合職業教育的開展不是由單維因素決定的,而是由多層次生態系統決定的,且各個系統之間彼此關聯,共同對殘疾人高等融合職業教育產生不同層面的影響。基于此,研究以俄羅斯殘疾人高等融合職業教育理論模型為理論框架,從宏觀、中觀和微觀三個層面對俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的實踐措施展開分析與探討。

二、俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的實踐措施

(一)宏觀層面：多措并舉改善高等融合職業教育發展環境

1.法制環境：完善殘疾人平等受教育權的法律保障

俄羅斯殘疾人接受高等融合職業教育的法律保障,最早體現在作為國家教育母法的《俄羅斯聯邦教育法》上。1992年,俄羅斯通過《俄羅斯聯邦教育法》明確規定,要對健康機會有限的個體實施教育保障,提供融合教育,并針對“該為殘疾學生創造什么樣的特殊學習條件”作出了具體說明[10]。從上述內容可以看出,《俄羅斯聯邦教育法》明確了殘疾人依法享有非隔離環境下受教育權的合法性,以及學校等教育主體為殘疾學生創造恰當學習條件的責任,標志著俄羅斯殘疾人教育從隔離式教育向融合教育轉變,夯實了殘疾人高等融合職業教育依法開展的基礎。1995年通過的《俄羅斯聯邦殘疾人社會保障法》規定,應當確保殘疾人普遍獲得免費的學前教育、普通初等教育、普通基礎教育、普通中等教育、中等職業教育和免費高等教育[11]。該文件以法律形式明確了殘疾人依法享有免費且平等的各級各類教育的權利,為殘疾人后期接受高等融合職業教育奠定了法律基礎。近年來,俄羅斯高度重視殘疾人高等融合職業教育的發展,并出臺了專門的法律政策。2014年,俄羅斯聯邦教育與科學部批準了《關于殘疾人在高等職業教育機構學習的教育過程組織(含教育過程設備)的指導方針》,針對殘疾人進入高等職業教育機構的應有保障進行了詳細說明,其中包括學校組織機構設立、校園無障礙環境建設、大學預科培訓、輔助人員配置、技術設備支持、教育計劃調整、全面醫療援助、遠程教育保障等多方面,為殘疾人接受高等融合職業教育提供了具體可執行的參考方案[12]。此外,為將殘疾人在高等融合職業教育領域的平等受教育權落到實處,俄羅斯在教育領域也出臺了相應規定,例如把殘疾人受教育權落實到大學自我審核評估指標體系中,共涉及七項重要指標,從根本上解決了高等融合職業教育機構對殘疾學生的接納與保障問題[5]。

2.心理環境：積極消除“污名化”現象的影響

“污名”是指不受歡迎的、有損個人品質的或不符合社會期望的規范,“污名化”則是隨著社會發展而產生的自我分類的結果。在整個社會環境中生活的個體會隨著時間的變化,逐漸組成不同的擁有共同社會規范、價值觀和信仰體系的社會群體,并由此產生象征個體所屬群體的社會身份,而被“污名化”的個體所擁有的某些特征或特性則傳達了在特定環境中被貶低的社會身份[13]。殘疾人作為被“污名化”的社會群體,在融入社會的過程中面臨許多障礙,例如教師和家長的低期望值、企業的就業歧視、社會成員的排斥等,這無疑進一步增加了他們融入主流社會的難度。俄羅斯在發展殘疾人高等融合職業教育的過程中,積極采取應對措施,盡可能降低“污名化”帶來的負面效應。俄羅斯在國家出臺的文件中將“殘疾人”替換為“有特殊需要的人”,更改了對該群體的稱呼,并通過多媒體、印刷手冊、在學生中開展志愿活動等多種途徑來營造有關殘疾人的積極輿論,引導大眾正確看待殘疾人這一群體。社會對殘疾人的負面認知是一個雙向過程,它既包括社會成員對殘疾人存在的歧視性或負面情緒反應,又包括殘疾人因此產生的自卑、沮喪以及恐懼融入社會的心理[14]。為此,俄羅斯相關政府部門和高等職業教育機構共同組織各種形式的社會活動,如為殘疾學生提供社會、心理和教學等方面的援助[15],通過設置職業競賽等方式來減輕殘疾人對自身的負面認知[16]。通過上述舉措,俄羅斯引導殘疾人和社會大眾改變了傳統認知,在社會觀念層面為殘疾人接受高等融合職業教育營造了良好的社會氛圍和心理環境。

3.物質環境：保障無障礙環境的建設

為保障殘疾人的無障礙生活,俄羅斯高度重視整個社會無障礙環境的構建。自2011年以來,俄羅斯新的“無障礙環境”國家計劃開始實施,并延長至2020年。該計劃主要體現在兩個方面：其一,通過建設無障礙的物理環境,確保殘疾人擺脫環境的制約,平等享有康復和適應訓練服務,獲得與健全者同等的職業發展和就業機會;其二,建立區域教育和方法網絡中心,提升殘疾人的數字化素養,通過構建無障礙數字化技術環境,確保教育機構為殘疾人提供高質量的高等融合職業教育[17]。該計劃實施以來,俄羅斯無障礙校園環境和無障礙社會環境的建設受到社會的廣泛關注,切實減少了殘疾人走出家門、融入社會的環境藩籬,消除了殘疾學生在綜合學校接受高等融合職業教育的文化障礙和心理障礙,有效提升了殘疾人日常出行與在校學習的獨立自主程度。此外,俄羅斯高度重視殘疾人康復和輔助設備在高等融合職業教育中的使用。俄羅斯聯邦政府頒布的法律文件中,多次提及要免費為殘疾人提供康復方案、輔助技術設備、服務清單以及為殘疾人制定個性化康復方案等內容[18-19],旨在通過提供康復服務與輔助設備,盡可能減少殘疾人因自身殘疾所造成的學習障礙。綜上,俄羅斯通過無障礙物理環境和教育信息共享無障礙環境的構建,以及個人行動無障礙的輔助三方面,極大程度上減少了殘疾人接受普通高等職業教育的阻礙,為殘疾人高等融合職業教育的發展提供了無障礙的社會環境。

(二)中觀層面：區域合作保障高等融合職業教育資源供給

1.構建殘疾人資源中心整合區域資源

俄羅斯的殘疾人高等融合職業教育是以區域為單位,通過資源集群的方法逐漸開展的。其具體實踐路徑表現為：高等職業教育機構以殘疾人資源教育與方法中心(以下簡稱RTMC)為中介,與區域內其他機構進行合作,進而整合區域高等職業教育資源。當前,俄羅斯以下諾夫哥羅德國立師范大學、北高加索聯邦大學、秋明國立大學、車里雅賓斯克國立大學、南聯邦大學、莫斯科鮑曼國立技術大學等21所高等職業教育機構為中心,共建立了21個RTMC,并與583所高校達成了合作關系。(1)參見俄羅斯全納高等教育網站,網址：https：//xn--80aabdcpejeebhqo2afglbd3b9w.xn--p1ai/.作為區域性高等融合職業教育發展的有效途徑,以RTMC為中介的區域資源集群辦法加快了各機構之間的信息流動,促進了教育資源和知識的共享,并通過集中資源和優化聯系提高了殘疾人高等融合職業教育的質量。

RTMC作為區域資源整合的中介,其根本出發點是提高殘疾人接受高等融合職業教育的質量和可及性,在此基礎上承擔以下五點任務：第一,監測高等職業教育機構中殘疾人接受高等融合職業教育的情況和質量;第二,支持高等職業教育機構為殘疾人提供職業培訓的活動,并為殘疾人職業培訓創造條件;第三,推廣高等職業教育機構對殘疾學生開展教育的最佳實踐模式;第四,進行部門間的協調,包括與該區域的普通教育和特殊教育(矯正)機構以及初等和中等職業教育機構合作,以確保殘疾人高等融合職業教育過程的高質量、無障礙和連續性;第五,增加接受高等融合職業教育、順利完成相應課程以及畢業后成功就業的殘疾人數量。此外,RTMC作為高等職業教育機構內的一個特殊結構單位,通常會與高等職業教育機構的各部門合作,并利用高等職業教育機構的科學、人力資源和網絡資源更好地發展自身。其具體合作內容包括以下四個方面：其一,為殘疾學生提供職業指導、心理和教育支持、職業技能培訓和就業咨詢;其二,在為殘疾學生制定適應性教育計劃方面提供教育和方法支持;其三,對高等職業教育機構的教師、管理人員和工作人員進行教育過程組織、職業指導和幫助殘疾學生就業方面的培訓;其四,組織研討會和其他促進高等融合職業教育的活動。(2)參見下諾夫哥羅德國立師范大學殘疾人資源中心網站,網址：https：//rumc.mininuniver.ru/.

綜上,RTMC為俄羅斯殘疾人高等融合職業教育體系的發展提供了綜合方法,為合作的高等職業教育機構、殘疾人和其他有關各方提供了咨詢與技術支持。俄羅斯高等融合職業教育以RTMC為中介實現了區域資源的整合與共享,拓展了殘疾人高等融合職業教育的覆蓋面。

2.加強教育過程監測確保教育質量

教育過程監測工作是俄羅斯殘疾人高等融合職業教育發展的重要環節。為確保殘疾人高等融合職業教育的效果和殘疾人受教育機會的可及性,俄羅斯于2016年簽訂了關于“殘疾人高等教育區域資源中心活動的監測和信息分析支持”項目的工作合同。該合同編寫了一整套監管框架,旨在對高等職業教育機構和區域高等職業教育資源中心在教育殘疾人方面的活動進行監測,以確保建立靈活的殘疾人高等融合職業教育體系[20]。教育過程的監測活動以監管框架為基礎,以表格形式對高等職業教育機構和區域高等職業教育資源中心的殘疾人教育情況進行記錄與監測,主要包括以下三部分(如表1所示)。

表1 俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的監測對象及內容

其一,對高等職業教育機構的監測。該部分包括基本入學信息記錄和具體教育支持監測：基本入學信息部分統計了每個高等職業教育機構不同專業的殘疾人申請入學人數、實際入學人數以及在校各類殘疾學生的數量與總數;具體教育支持監測部分包括無障礙環境建設、法律保障、人員與技術支持、教學方案調整、職業指導與就業情況等內容。其二,對區域高等職業教育資源中心的監測。該部分監測內容與高等職業教育機構的監測內容有相似之處,但又在前者基礎上增加了部分內容,例如資源中心的結構和功能特征、與高等職業教育機構合作培養情況、殘疾人教育陪伴和社會融入的方案與組織質量以及“區域資源中心—雇主”的監管機制的構建等。其三,對殘疾畢業生的追蹤調查。通過電話調查和網絡調查兩種方式對殘疾畢業生的就業情況、就業方式進行追蹤調查,以核實高等職業教育機構和區域高等職業教育資源中心所提供信息的真實性。此外,為提升教育過程監測的效果,2017年9月,俄羅斯以“殘疾人高等教育：時代挑戰、解決辦法的前景”為主題舉行全俄研討會,討論殘疾人高等職業教育機構和高等職業教育區域資源中心的監測結果,并針對其中暴露出的問題進行討論,在發現問題的基礎上解決問題,切實提升了殘疾人高等融合職業教育的實施質量和教育效果。

(三)微觀層面：校內多元支持突破殘疾學生學習障礙

在高校創建包容性環境的一個必要因素是所有學生都積極參與學校生活、教育過程和人際交往,因此,為殘疾學生提供適當且必要的校內支持是幫助他們快速融入學校生活的關鍵。俄羅斯高等職業教育機構在發展高等融合職業教育的過程中,通過多種方式為殘疾學生提供系列支持,旨在減少殘疾學生在學習過程中面臨的障礙,具體包括以下四個方面。其一,專業的技術支持。俄羅斯殘疾人高等融合職業教育機構針對殘疾學生的不同障礙類型,為其提供合適的技術支持,例如為視障生提供盲文計算機設備、電子放大鏡、視頻放大鏡、非視覺獲取信息程序、語音合成器,為肢體殘疾學生提供適合他們的計算機設備、特殊軟件、替代信息輸入設備,以及為聽障生設聽力檢測室和語訓室,并根據聽障生的障礙程度為其提供聽力監測和語言康復等服務[21]。其二,配備輔助支持人員。配備導師、教育心理學家、社會工作者和殘疾人教學特殊硬件和軟件使用指導專家,為殘疾學生的教育過程、心理健康、權利落實和設備使用等方面提供全面的保障。配備課堂輔助志愿者。殘疾學生在校學習期間,志愿者作為一種融合教育資源,被納入其學習的全過程[22]。學校通過為殘疾學生配備志愿者,幫助其理解并充分參與普通班級的教學。針對聽障學生,為其配備專門的手語翻譯,保證學生在課堂上平等獲取信息。其三,必要的教學計劃與教學方法的調整,包括教育內容、教育方法、教育材料、教育實習、學業評估以及就業指導等多方面的調整。上述教育調整不僅考慮了殘疾學生學習階段的特殊需要,還考慮了他們畢業后就業方面的多種需求,通過設置特殊實習崗位、加強就業指導培訓等方式,為殘疾學生下一階段的社會化做好準備。其四,提供其他必要的學習支持。提供個別化學習輔導和遠程教學系統,幫助殘疾學生更好地理解知識,跟上授課進度;提供心理咨詢服務,調節殘疾學生在融合環境中的心理壓力,使其保持健康的心理狀態;配備適合不同殘疾學生的體育器材,對殘疾人進行全面的體育教育;為教師提供技術設施、教學咨詢等必要支持,使其掌握適合殘疾人教學所必要的信息和方法,以滿足殘疾學生的學習需求。

三、俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的特色教育模式

根據殘疾學生接受高等職業教育的融合程度及融入方式,將俄羅斯的殘疾人高等融合職業教育分為三種模式。其一,表面融合、實質分離模式,即殘疾學生就讀于高等職業學校,但因身體殘疾無法與健全學生一起參加職業教育課程,只能與殘疾學生一起參加某些特殊課程。其二,混合教育模式,即殘疾學生既可以與健全學生一起參加學術課程、社會活動,也可以單獨參加選修的生活與學習技能等課程。其三,包容性和個性化的支持模式,即在高等職業教育具體情境中,為殘疾學生提供個性化職業教育服務。在該模式下,殘疾學生的學業成功很大程度上依賴于其獲得的個性化支持[10]。俄羅斯高等職業教育機構在不斷總結殘疾人高等融合職業教育經驗的基礎上,通過進一步的實踐探索推動了其教育模式創新,形成了多種特色化的殘疾人高等融合職業教育模式,其中以莫斯科鮑曼國立技術大學教育模式、南聯邦大學模塊化教育模式和車里雅賓斯克國立大學教育模式尤為突出。

(一)BMSTU教育模式

莫斯科鮑曼國立技術大學(以下簡稱BMSTU)創建的聽障者職業教育模式是俄羅斯開展殘疾人高等融合職業教育的典范,能夠體現出俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的國際先進水平。該校根據聽障學生的個體特點,將教學模式進行了有針對性的調整(見圖2)。

圖2 BMSTU高等融合職業教育模式示意圖

教學模式的針對性調整如圖2所示,BMSTU針對聽障生開展的高等融合職業教育分為兩個階段。第一階段為準備教育階段。本階段實施期為一年,期間幫助聽障生組成學習小組,并通過語言訓練使其能在課堂學習中脫離手語翻譯,具備與健全者溝通交流的能力。第二階段為融合教育階段。該階段又可以細分成各為期兩年的基礎課程學習階段和專業課程學習階段。聽障者在進入專業課程學習前,應當先接受基礎課程學習,此后,學生可以根據個體的實際情況,選擇終止學習或繼續接受專業課程學習。在結束上述兩個階段的學習之后,學生可以進行不同的教育選擇：前者可以在基礎課程學習階段獲得證書后,選擇進入專門培養職業工程師的學院,接受為期四年的職業工程師教育;后者可以在專業課程學習階段獲得學位證書后,選擇接受更高層次的教育,申請攻讀碩士及以上的學位[23]。綜上所述,BMSTU的殘疾人高等融合職業教育模式雖然在安置形式上沒有實現完全融合,但通過教學模式的調整實現了高等融合職業教育的教學目標,為殘疾學生提供了平等的發展機會。

(二)SFEDU教育模式

俄羅斯南聯邦大學(以下簡稱SFEDU)在開展殘疾人高等融合職業教育的過程中,采用了模塊化的職業教育模式,并在實踐中融合了特色化的教學安排。模塊化教學采用動態化的教學方式[24],教學中每一個模塊均由單獨的學習活動組成,不同模塊構成內容豐富且時間完整的學習單元。不同學習模塊之間既可以單獨學習,又可以根據需要按照順序靈活組合[25],體現出高融合性、學習方式靈活和考核形式多樣化的特點。SFEDU殘疾人高等融合職業教育有項目活動、學術流動和學術活動周三大模塊：項目活動模塊為學生提供最實際的職業培訓,旨在通過教學、研究和實踐活動等過程幫助學生形成項目活動能力和職業技能遷移能力;學術流動模塊為學生提供個性化學習的機會,使其在掌握基礎知識的基礎上,獲取額外的個性化學科領域的技能;學術活動周模塊旨在擴大師生的互動范圍,不同學科的學生和教師進行跨專業領域的互動,提高學生適應不同領域工作的靈活應對能力[26]。通過上述三大模塊的教學,該校不僅提升了殘疾學生的實際技能和團隊合作能力,為殘疾學生融入社會減少了相應的障礙,而且保證了教學的靈活性,兼顧了教學內容和質量,實現了學生跨領域的多情境交流。此外,該大學還建立了與模塊化教學模式相輔相成的教師教學支持系統,既為殘疾學生融入主流教學班級提供技術支持,又為模塊化教學質量的提升和教師專業發展提供保障,真正實現殘疾人高等融合職業教育的高質量發展。

(三)CSU教育模式

車里雅賓斯克國立大學(以下簡稱CSU)通過理論學習與大量實踐,在為殘疾人提供高等職業教育機會方面取得了良好的教育成果,并基于預科課程、融合教育、遠程技術和教育陪伴為殘疾學生創建了高等融合職業教育體系。該校入學前的一系列保障措施是其開展殘疾人高等融合職業教育的突出特色,具體主要包括以下三方面。一是入學信息渠道的暢通。CSU面向社會大眾實行開放和廣泛的信息政策,在網絡媒體上宣傳殘疾人高等融合職業教育的相關信息,其中包含殘疾人的入學條件和適合殘疾人的培訓方案等,為殘疾人獲取學校信息提供了便捷渠道。二是入學考試前的預科教育。全納教育區域教育科學中心是CSU的一個專門部門,負責在入學考試前為殘疾學生提供預備培訓。在此期間,由該大學的教師負責教授俄語、文學、數學、計算機科學、歷史和地理等基礎課程,旨在提高殘疾學生的知識水平,幫助他們順利通過大學入學考試。三是入學前的適應訓練。CSU秉持學前教育適應原則,在適應期為殘疾學生提供入學前教育培訓,具體包括學習方法和心理調適兩方面的內容。在學習方面,殘疾學生需要了解大學應學習的內容,掌握相應的學習方法與資源利用方式;在心理調適方面,引導學生正確看待學習活動,并由專家推薦體育鍛煉和身心放松的方法。此外,CSU還為殘疾學生配備了在學習中使用的多媒體計算機實驗室、特殊教育教室、多媒體演講教室、休閑教育中心和信息資源中心等特殊設備,在常規授課的基礎上,為殘疾學生提供了一系列技術與人員支持[27]。

四、俄羅斯殘疾人高等融合職業教育對我國的啟示

(一)以殘疾人需求為中心完善頂層設計

俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的實踐路徑與發展經驗啟示我們,要優先以殘疾人需求為中心完善頂層設計,通過構建系統完善的理論發展模型指導教育實踐的開展。根據《中國教育現代化2035》的內容,我國未來實現教育現代化的實施路徑可大致概括為總體規劃、區域協作、基層推進三部分,與俄羅斯殘疾人高等融合職業教育的發展路徑相一致,同時也契合了社會生態系統理論下的宏觀、中觀與微觀系統的系統形態特征和范圍特性。因此,中國殘疾人高等融合職業教育的發展,可以在參照俄羅斯殘疾人融合職業教育理論模型的基礎上,結合我國教育現代化的實施路徑,建構中國特色化的理論指導體系,具體包括以下三方面內容。第一,完善殘疾人高等融合職業教育的總體規劃。在理論指導層面,通過出臺相關法律政策,加強殘疾人高等融合職業教育發展的政策保障,為其營造包容性的多元環境;在教育實踐層面,健全殘疾人高等融合職業教育的發展監測評價機制和督導問責機制,為其教育實踐的落地提供過程機制保障。第二,加強區域多元主體的合作與聯系,以各地區政府和教育相關部門為橋梁,搭建區域內高等職業教育機構的合作關系網絡,推進各地區殘疾人高等融合職業教育的協同發展。第三,重視學校這一微觀主體的內部建設,通過財政支持、政策鼓勵等形式,充分調動高等職業教育機構接納殘疾學生的積極性,使其為殘疾學生的入學適應、教育過程和畢業轉銜等各個階段提供充分保障。

(二)以法制化為基礎實現多元環境的貫通

先天素質和后天的教育環境是制約人的能力形成和發展的主要因素,按照環境的影響范圍,教育環境又分為家庭教育環境、學校教育環境和社會教育環境[28]。其中,社會教育環境包括社會的政治環境、經濟環境、社區環境、人文環境、法制環境及倫理道德環境等方面。不同的教育環境對殘疾人的身心發展有不同的影響,因此,殘疾人高等融合職業教育的發展,需要在多元化教育環境中貫通融合教育的理念,創造良好的融合教育氛圍。法律制度作為殘疾人高等融合職業教育發展的堅實后盾,是高等融合職業教育理念在多元環境貫通的重要橋梁。立法維護不同群體的平等受教育權是殘疾人高等融合職業教育實施的前提[29],也是殘疾人高等融合職業教育政策在各種環境中得以落實的關鍵。因此,要針對多元化教育環境的特點,以法律政策為基礎在全社會范圍內宣傳包容性理念。在社會環境層面,以法律形式確立殘疾學生的平等權利,包括參與高等融合職業教育課堂學習的權利、獲取特殊教育支持的權利、接受社區教育等終身教育的權利以及平等參與就業的權利等方面。在學校教育環境層面,制定高等融合職業教育學校的辦學標準,構建高等融合職業教育教師的準入制度,明確高等融合職業教育學校殘疾人的入學考試形式、招生規模、專業設置等問題。通過加強高等融合職業教育學校的規范化管理,提升高等融合職業教育學校的辦學環境、辦學質量以及招生公平性,保證高等融合職業教育理念在學校教育層面的貫徹落實。在家庭環境層面,通過加強殘聯機構、社區工作人員對殘疾人家庭的指導與輔助,提升殘疾人家長的認知水平與教育理念,將包容性理念落實到殘疾人的家庭教育和生活實踐當中,使殘疾人家長充分支持其接受高等融合職業教育。

(三)以數字化為手段助力多元主體的合作

殘疾人高等融合職業教育的發展從來都不是政府、學校、家庭等單一主體的責任。正如俄羅斯所創建的區域集群發展路徑,需要區域內多個責任主體的相互配合與密切合作,中國殘疾人高等融合職業教育未來的發展同樣需要構建多元主體的合作關系網。自中國教育數字化戰略行動實施以來,已建成世界第一大教育教學資源庫,為步入教育強國提供了重要支撐。因此,殘疾人高等融合職業教育需要積極響應教育數字化的國家戰略,通過構建數字化的區域合作平臺實現區域內校際高等職業教育資源的共享與整合,助力區域內多元主體的互助與合作,具體內容見圖3。

圖3 區域殘疾人高等融合職業教育數字化發展示意圖

如圖3所示,未來中國區域殘疾人高等融合職業教育數字化發展可以通過三條途徑實現。第一,加強政府機構對于平臺建設的指導與支持。地方教育管理部門作為地方教育發展的直接監督主體,既要為平臺建設提供資金、技術、法律和資金等方面的支持,又要發揮好政策引領作用,為高等融合職業教育數字化平臺的構建提供相應的高層引領、支持與監督。第二,加強區域內高等職業院校的合作與交流。通過區域數字資源庫和區域高等職業院校網兩種方式共同搭建區域性數字化平臺。前者主要負責為區域內的殘疾人和高等職業院校提供職業教育資源,具體包括高等融合職業教育數字化課程資源、高等融合職業教育教師的線上培訓資源、殘疾人入職前的就業培訓資源等。后者作為區域內高等職業院校以及高等院校的合作平臺,一方面,負責監督與管理各個學校高等融合職業教育的實施情況,并統計各個學校的招生情況,共同探討學校的高等融合職業教育模式和教育計劃;另一方面,負責為殘疾學生建立高等融合職業教育的數字檔案,監督與評價區域內學校的高等融合職業教育質量與發展情況。第三,充分發揮其他主體的教育補充作用。未來可以借助區域資源中心、殘疾人社會組織、社會企業等作為殘疾人高等融合職業教育主體,為殘疾人提供合適的線下指導與輔助,與數字化平臺一起協同發力,共同促進區域內殘疾人高等融合職業教育的發展。

(四)以終身化為追求推進多元階段的銜接

構建服務全民的終身教育體系是中國未來教育發展的追求和目標,與中國教育現代化的階段性戰略任務相銜接。殘疾人高等融合職業教育作為殘疾人終身教育體系的過渡階段,需要在保證殘疾學生參與性的同時,切實做好殘疾學生各個階段的銜接。首先,在入學適應階段,提供教育輔助,增強殘疾人在高等職業院校的適應性。一方面,要加強輔助人員的組織與培訓,提升殘疾學生輔助人員的服務質量和專業支持能力;另一方面,要開設校內支持中心,為殘疾學生提供額外的教育補充。其次,在正式教學階段,根據學生的身心發展特點開展多樣化且符合市場需求的教學內容。在教學模式方面,通過選課制度、模塊化教學等方式為殘疾學生優化專業教學內容,精準滿足殘疾人的高等職業教育需求;在教學環境方面,創設家校企緊密協作的教育環境,通過建設社區學院和企業學院,實現家校企三者之間的緊密銜接,以幫助殘疾學生實現未來在不同環境中的順利過渡。最后,在畢業轉銜階段,推動各類教育的整合。加強殘疾學生的就業指導工作,通過與社會組織、教育機構合作實現對殘疾學生就業的一對一指導;以學校和社區為中心,在殘疾人高等融合職業教育與殘疾人終身教育之間搭建連接通道,構建高等融合職業教育領域殘疾學生的新型過渡教育模式,最大限度地減少殘疾人學齡期和成年期教育之間零散化的趨勢。