言近指遠 守約施博

王波 畢素紅

教學難點指教學中有困難的地方，是教師不易講清楚、學生難以理解的教學內容。教學難點既可以是具體的知識點，又可以是理清線索的知識線，還可以是覆蓋更廣的知識面。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師在進行模塊教學時要“選擇和確定教學重點和難點，采取多種手段突出重點、突破難點，使學生通過對重點內容、核心概念、關鍵問題的理解，帶動對整個學習專題的探討和認識。”[1]因此，高中歷史教師應在合理選擇教學難點的基礎上，在課堂教學中有策略地突破。一般而言，教學難點的突破需在綜合考量知識、學情和現實三者的基礎上，針對不同問題采取不同的教學策略，由下位到上位，幫助學生實現知識理解、知識遷移到知識認同，最終達成教師教學質量提升和學生學科核心素養培育的雙贏局面。

一、巧借時空促理解，復雜知識簡約化

時空觀念是歷史學科的核心素養之一，“任何歷史都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”[2]。因此，歷史教學要創設教學情境幫助學生感知具體的時空特征，可拉長時間的維度，也可擴大空間的范圍，并將教學內容與建構的時空相關聯，引導學生在不同的時空框架下理解和解釋歷史史事。在此過程中培育學生深層次的時空思維，幫助學生理解歷史表象背后的深層因果關系，加深歷史認識，接近歷史真實。

拉長時間的維度。例如，教師在講解《綱要（上）》“宋初為加強中央集權，分散機構權力”知識點時，由于朝代推行的政策之間存在繼承性和關聯性，教師可以拉長時間的維度，從長時段梳理政策的發生和演變，幫助學生理解歷史。在中央，隋唐時期確立了三省六部制，中書省草擬詔令、門下省審核封駁、尚書執行。隨著歷史的演進，貞觀年間“中書出詔令，門下掌封駁，日有爭論，紛紜不決”[3]。為保證行政效率，政事堂集議制度正式確立，中央的行政體制因之發生變化，政事堂掌握了從決策到執行的全部權力，成為最高決策兼行政機關。宋初沿用了唐朝的政治建構，設中書門下（習稱政事堂），長官稱“同平章事”，職務相當于宰相。為了分散宰相的權力，設參知政事為副相，設樞密院管軍事，設三司總理財政，設臺諫對宰相進行監察和彈劾。與此同時，對皇帝最為在意的軍權，由樞密院和禁軍管理機構“三衙”分權。在地方，秦朝采用郡縣兩級制，漢朝演變為州郡縣三級制，統領數郡的州作為地方最高行政機關，實力大大增強，漢末地方割據勢力的興起與中央王朝的衰敗不可避免。三國兩晉南北朝沿用了漢末的地方行政建制，但在實際運行過程中出現了州領縣的政治局面。隋朝建立，正式推行州縣兩級制。唐朝的地方行政體制則由州縣兩級制轉變為道州縣三級制，兼具行政和軍事雙功能的道逐漸演變為地方割據勢力，嚴重削弱了唐朝的統治力量。宋初，為了避免重蹈漢唐亡國的覆轍，統治者采取削弱地方最高行政區劃權力的措施來加強中央集權。為此，宋朝推行路州縣三級制。與前代不同的是，路作為地方最高行政區劃的權力被一分為四，設立了平行的四個路級機構，職權上諸司并立，各司其職，互不統屬。同時，針對地方二級行政區劃，則通過知州與通判共同簽署文書的方式相互制約。上述措施的推行，大大加強了中央集權，成功維護了政權的穩定。

擴大空間的范圍。例如，教學《綱要（上）》“春秋五霸、戰國七雄”知識點，我們可以在常規解讀“周天子‘天下共主的地位喪失后，諸侯紛爭”的基礎上，從空間范圍的角度講解，深化學生的歷史認識。春秋時期，歷經三代文化積淀的周朝猶如一座明燈，吸引著周邊民族紛紛向中原文化區域的方向移動，各民族在爭奪黃河中游大平原的斗爭中，邊疆地區因生存競爭壓力更大，資源開發利用效率高，實力反而強大起來，先后形成了“春秋五霸”的局面。戰國時期，經過“田氏取齊，六卿分晉”等紛爭，周朝國家內部形成了七雄并峙的局面，這些諸侯國的強大堵塞了周邊民族打進中原的企圖，而周邊民族外向內流的壓力使得諸侯國向外擴展空間成為不可能。于是，爭奪黃河中游大平原的斗爭就演變成諸侯國間的相互火并，中國走向了集中發展的道路。這一斗爭的結局，便是秦代的統一。

二、精選史料明關聯，理順知識邏輯化

歷史教學邏輯指課堂教學過程中各環節、各步驟之間的邏輯關系，蘊含于課堂教學的全過程，反映了教師對教材的整合能力，理順知識的邏輯關系對學生理解歷史有事半功倍的作用。教材根據以科學體系為基礎的學習內容本身具有邏輯順序性，但是囿于篇幅、體例等因素的制約，教材呈現的靜態邏輯關系與實際教學過程中的動態需求并不吻合。因此，教師需以教材知識為藍本，在教學設計的過程中適當補充或者整合相關內容，變教材的知識邏輯為學生的認知邏輯，提升學生對歷史的理解力。

教學“安史之亂”的背景，教材的表述是，“開元年間，邊疆形勢隨著版圖的拓展日益緊張。唐玄宗在邊境重地增置軍鎮，加強邊防，軍鎮長官節度使兵力隨之擴大。至唐玄宗統治后期，國家出現外重內輕的局面。”在這里，教材隱含的知識邏輯是：因為邊疆形勢緊張，所以唐玄宗增置軍鎮；隨著軍鎮長官兵力的擴大，國家出現外重內輕的局面。不難看出，教材隱含的知識邏輯較為簡單，學生讀后難免疑惑，增設軍鎮與國家出現外重內輕局面兩者之間是否存在必然性。消除學生的疑慮，可補充如下材料：“中原地區的軍事威脅主要來自吐蕃、西突厥、奚、契丹等處于游牧和半游牧狀態下的少數民族，而除吐蕃外，他們的目的是快速地劫掠而非長久占領疆土，因此他們會派大部分精兵快速突擊……應對小規模作戰，原有的兵制則顯得遲滯。手握重兵的節度使應運而生，形成了指揮靈活、反應迅速、規模龐大的邊兵……到天寶年間，從西北到東北，共設立了9個節度使，所節制的邊兵數量也日益增多，甚至比關中地區多出約6倍，形成了外重內輕的格局。”[4]在此基礎上，教師通過文本解讀幫助學生理順認知邏輯：邊疆少數民族入侵方式的變化，引發唐朝兵制和防御體系的改革，逐漸由府兵制過渡到募兵制；募兵制下將兵間的隸屬關系又引發唐朝政治和權力結構的變化，“軍人跋扈，是紊亂政治的根本”；隨著節度使節制邊兵數量的增多，國家形成了外重內輕的格局。

三、建構概念定方向，知識整合問題化

統編教材教學容量大，如何破解內容多課時少的矛盾成為高中歷史教學需要突破的難點之一。教師面面俱到、淺嘗輒止的講解雖然可以完成教學任務，但是不利于教學重難點的突破。對學生而言，任何新知識的學習都需要進行充分的體驗和實踐，才有可能內化為到手的知識，培育學科素養和思維。學科大概念作為課程設計的核心，是眾多知識聯系的紐帶，可以幫助教師改進課程教學行為。具體教學過程中，在大概念的統攝下，針對學生的認知水平設置教學問題組織教學，形成問題鏈，層層遞進，激發學生的探究興趣。在這一過程中，學生不僅學習到知識本身，更學習到揭示現象背后的原因，提升對知識的遷移能力和問題解決能力，實現“教的少而學得多”。

教學“秦統一多民族封建國家的建立”一課，按照教材編排“秦的統一”“秦朝的暴政”“秦末農民起義與秦的速亡”的順序講解，學生雖然可以理清基本的知識點，但也形成了簡單的固定思維，秦朝滅亡是由其暴政導致的。如何讓學生形成更深層次的認識，我們可以將“秦統一國家的建立”作為本課的學科大概念，課堂教學圍繞疆域統一、制度統一和文化統一三個維度展開，設計問題鏈，如下：1.閱讀秦朝形勢圖，從中可以獲取哪些信息？指出公元前221年的秦朝邊界，說出在這個區域內發生過重大歷史事件及原因，說出在這個區域外（以南、以北）發生過重大歷史事件并準確描述秦朝疆域的四至？2.觀察秦朝形勢圖，面對如此廣闊的疆域，秦王嬴政是如何治理的（秦朝鞏固中央集權的措施和鞏固統一的措施）？指出疆域內生活著哪些民族并簡述秦朝統一多民族封建國家建立的歷史意義？3.再次閱讀秦朝形勢圖并結合書本，指出秦朝滅亡的原因并分析陳勝建立的政權為什么號稱“張楚”？4.結合所學，請就“秦統一多民族封建國家的建立”談談你的認識？本課以秦朝疆域圖作教學主線，問題1引導學生認識到秦朝在滅掉東方六國、征服南方越族、控制西南夷、北擊匈奴和修筑長城的基礎上完成了疆域的統一，建立起幅員遼闊的國家。問題2幫助學生認識到秦朝在采取一系列鞏固中央集權統治措施和大規模推行鞏固統一措施基礎上實現了新政權的制度統一，而空前統一的封建國家促進了各民族的交流交往交融，推動了統一多民族國家政治、經濟和社會的發展。問題3的設計思維含量較高，需要教師借助教材史料在文本解讀的基礎上幫助學生理解，秦朝雖然短時間內通過戰爭方式完成疆域統一，通過采取一系列措施完成制度統一，但未能在短時間內實現文化的認同和重構，即秦的國家內部文化層面的戰國七雄局面依然存在，而文化差異是造成地域間沖突的重要原因；統一后的秦王朝采取了一系列的暴政致使階級矛盾和統治階層內部矛盾激化，則進一步加劇了這種文化差異，于是陳勝自立為王，號為“張楚”，發動了中國歷史上第一次農民大起義，天下云集響應，秦朝滅亡。問題4屬于開放性設問，旨在引導學生學習歷史知識的基礎上，進一步從更宏觀的角度看待歷史并形成自己的歷史解釋。

聶幼犁先生曾說，“中學歷史課程之難，難在大變革的時代，面臨眾多大跨越的甚至顛覆性的史學研究成果，在‘教什么的問題上，必然比其他學科的教師承擔更多的義務……難在它所涉及的事實距今之遙遠，無法完整、真實地重現……難在現實生活中能直接提供或促進學生建構、反思和鼎新的機會，比其他學科要少得多。”[5]這些都要求中學歷史教師在課堂教學中見仁見智和不斷地創造和實踐，努力做到因生施教和因材施教，將復雜的、抽象的、零散的知識簡約化、邏輯化、整合化，提高學生的學科興趣，培育學生的抽象思維能力和學科核心素養。當然，具體的教學方式是否新奇并不重要，重要的是選擇的教學策略實用、有效且利于教學目標的達成。道阻且長，行則將至。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]徐藍：《關于歷史學科核心素養的幾個問題》，《課程·教材·教法》2017年第10期，第31頁。

[3]王超：《政事堂制度辯證》，《中國史研究》1983年第4期，第17頁。

[4]華林甫：《中華文明地圖》，北京：中國地圖出版社，2018年，第143、144頁。

[5]聶幼犁、趙玉潔：《凡教之難：在知所教之心，可以吾當教之——中學歷史課程“教學難點”問題小議》，《歷史教學》2013年第7期，第16、17頁。