情境學習理論視域下的歷史教學設計思考

張君

一、情境學習理論的核心觀點

（一）知識觀

情境學習理論認為，知識是一種以社會情境為基礎的實踐活動，它是人與環境互動過程中建構的一種交互狀態，是一種協調自身行為以適應動態變化發展環境的能力。[1]“它總是被情境化、境脈化了的，而非抽象的。 ”[2]同時，情境學習理論提出作為工具的概念性知識，只有在運用的過程中才能被完全理解和掌握。因此，“知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中不斷地被運用和發展著” [3]，情境性和工具性是知識的兩個顯著特征。

（二）學習觀

情境學習理論把情境學習的過程稱為“合法的邊緣性參與”。“合法是指隨著時間的推移與學習者經驗的增加，學習者合法使用共同體資源的程度。”[4]“邊緣性”是指學習者因自身經驗和知識技能等條件，并不能參與完成所有共同體的活動。他們在參與共同體部分活動的過程中，通過對專家工作的觀察以及與同伴和專家的討論，獲得學習的成長。“參與”是指學習者應當是共同體的真正參與者，而不是一個被動的旁觀者。“學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。” [5]

（三）教學觀

情境學習理論的知識觀和學習觀要求教師必須轉換傳統的權威角色，不再以教師為中心，轉變為學生學習的促進者和學習伙伴。師生在互動中共同完成情境內容的學習。基于情境的教學過程既具有預設性，同時伴隨情境的建構和推進更具有生成性。[6]教師在教學過程中最重要的職責是評估和引導。評估與引導是指教師在教學活動進行過程中動態地、及時地收集學生學習活動的反饋信息，以便隨時給予針對性的引導和幫助，適時調整教學難度和進度，實現教學評的統一。

二、情境學習理論對歷史教學設計的啟示

（一）教學內容的呈現應具備情境性

1. 情境創設的起點圍繞教學目標

知識鑲嵌于情境之中，只有在情境中獲得知識，才能豐富認知結構，生成真正的經驗。[7]情境創設對于一線教師來說并不陌生，幾乎所有教師都曾經在自己的課堂上進行過嘗試。但很多時候教師創設的可能只是一些“偽情境”。比如很多教師喜歡利用歌曲導入新課，在導入之后，歌曲就被完全拋棄，與課堂內容不再有任何呼應。或者在課堂中間播放一些視頻片段，活躍課堂氣氛，但對視頻內容并沒有深入的分析，大多布置的是找取信息類的淺層任務。這種只注重外在形式，為求趣味性而把教學難度降低的情境，只能是教學的“裝飾品”。“情境最為核心的價值在于恢復知識的‘生命力，教師應該通過創設情境來幫助學生主動建構知識并將其轉化為處理問題的有力工具 。”[8]因此，教師應該圍繞教學目標去創設情境，而不是剪裁情境以娛樂學生。

2. 情境創設的終點指向學科核心素養

“高考評價體系中的‘四層考查內容和‘四翼考查要求，大都是通過情境與情境活動兩類載體來實現的，即通過選取適宜的素材，再現學科理論產生的場景或呈現現實中的問題情境，讓學生在真實的背景下發揮核心價值的引領作用，運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題，全面、綜合地展現學科素養水平。”[9]如2022年廣東省普通高中學業水平選擇性考試歷史試題中的第17題，它就是以學生在生活實踐和學習探索中會面臨的最基本的問題情境，來創設高考中的“學習情境”，進而通過對圖表和史料的解讀、歷史解釋等方面來考查考生掌握的必備知識。這啟示我們，情境創設既直接服務于課堂教學目標的實現，又從根本上落實到學科核心素養。這樣創設的情境才是真正有意義的情境。

（二）教學目標的實現應具備任務性

情境學習理論認為學習者知識和技能的獲得依賴于問題情境中具體任務的完成。以“任務驅動”的方式推動學生在情境中發現問題、分析問題、提出假設、最終找到問題解決路徑，是提高情境教學有效性的重要途徑。

1.注意任務鏈條設置的層次性

高考評價體系提出適合在考試評價中表達和測量的學科素養包括“學習掌握、實踐探索、思維方法”3個一級指標和9個二級指標（圖1）。很顯然，學習掌握和實踐探索的二級指標具有遞進的層次性。因此，在具體的教學中，教師要結合教學內容和能力培養要求設置不同層次的任務，在顧及學生接受水平的基礎上，隨著任務層次的推進，發展學生的深層能力和高級思維能力。如在講授古羅馬從共和制走向帝制這一知識點的時候，我設置了包含四個遞進問題的學習任務：“1.概括對外征戰的勝利使羅馬的經濟結構產生什么變化？2.經濟結構變化的實質反映了羅馬共和國什么基礎的崩潰？同時激化了什么矛盾？3.階級矛盾的激化對羅馬奴隸主統治產生怎樣的影響？4.綜上，請你用唯物史觀解釋羅馬由共和制走向帝制的原因”。四個層次遞進的問題，一方面使學生能從材料中進行信息獲取，繼而理解掌握相關歷史邏輯，最后通過知識整合完成這一知識點的掌握。另一方面，在研究探索的過程中，學生逐漸學會自主運用唯物史觀解釋歷史現象，并最終完成語言表達。

2.注意任務成果展示的外顯性

學生完成學習任務的過程本質上是利用思維解決問題的過程，如何將思維過程和結果外化為可見的成果，既有利于學生了解自己的知識掌握情況，也有利于教師及時獲得教學反饋，以便適時調整情境中任務的難度，輔助學生達成學習目標。因此，在具體的學習任務中，教師必須為學生提供表達的機會。表達的方式是多樣的，比如可以讓學生用思維導圖來表達問題解決的思考路徑或用來建構知識框架；也可以用表格對數據進行概括或對文字進行分類歸納；還可以讓學生用語言的方式對問題解決或任務結果進行表達。除此之外，還有情景劇、圖畫等方式。通過表達，學生內在思維得到外化，默會知識得以外顯，問題解決的思維路徑會更加清晰，知識和技能才能獲得提升。

（三）教學全程的評估應具備生成性

在這里需要強調，教師對學生進行的是評估，而不是評價。 “評價是為了‘作出判斷，而評估是為了‘改進表現，前者重在判斷學生學習結果，對其定等分級，后者重在為改進學生下一階段的學習提出具體建議。”[10]

1.課堂的教學評估是動態實時的

歷史課堂上，師生在互動中共同創設、推進乃至重構情境。這一教學過程既具有預設性，更具有生成性。因此，在課堂進程中，教師需要根據學生的實際反饋情況進行動態實時的評估。如“改革開放以來的巨大成就”課堂教學設計（表1）評估如下：通過觀察學生自主完成任務1，評估并發展學生對改革開放基本史實的認知水平；通過觀察學生小組合作完成任務2、3，輔以提問、討論和指導，評估并發展學生收集和整理史料的能力、概括和總結的能力。通過學生展示成果（任務2、3），生生互評來評估學生的符號表征水平。通過觀察學生的觀點表達（任務4），生生之間觀點的碰撞討論，評估并發展學生運用唯物史觀去理解社會發展規律的能力。

2.課后的教學評估是精準及時的

實際上，在有限的課堂時間和空間里實現對所有學生的實時評估效果是有限的，所以還需要圍繞教學目標進行精心及時的課后評估。通過課后作業，單元測試，學生自評等方式，進一步收集學生信息，以此精準及時地判斷學生學習目標的達成情況。要做到精準，最重要的是制定出操作性強的評估規則，涉及評估主體（教師、學生本人或同伴）、評估細則（學習目標完成的行為表現標準）、評估方法（定量積分或者定性描述）和評估結果（等級、分數或評語） 。“評估規則的制定最好是由師生共同完成，在學生理解和認可的前提下形成，從而更有利于規則的落實。”[11]

三、情境學習理論在實踐應用上的局限

“情境實現了對學生過去、現在和未來的連接：學生從過去已知的經驗出發，在現在的教學情境中汲取有利于他們個人發展的養料，最終能夠在現實的社會實踐中靈活自如地調用。”[12]情境學習理論給了教師很好的啟發，但在理論實踐時依然面臨很多困難。首先，理論對教師課堂上如何開展有效的情境教學缺乏足夠的指導性。雖然情境學習理論為學校教育與真實生活情境之間的聯系提供了可參考的理論方向，但是具體的，操作性的指導是欠缺的。這導致很多一線教師在進行教學實踐的時候總有一種不安全感，無法確定自己創設的情境是否正確高效。其次，理論指導下的教學實踐需要師生投入大量的時間和精力。不管是課前教師對教學內容的重新整合、對學生學習任務的設計、課中與課后對學生動態精準的及時評估，還是學生課前的準備、課中對學習任務的通力完成與外顯表達、課后的自我評價與測驗反饋，所消耗的時間與精力可能會超過師生可接受的標準。最后，理論實踐的結果可能并不完全適應學校傳統的標準化測驗，這會大大挫傷師生的積極性。一方面理論對教師的能力要求有所提高。教師需要改變教學方式，重新整合教學內容，這需要一個成長的時間和空間。另一方面，學生的學習方式也會發生巨大的變化，這也需要時間去適應。因此，在理論實踐的初期，因為師生都在適應階段，學生必備知識和關鍵能力的習得沒有傳統教學方式來得直觀高效，應試效果可能并不理想。

【注釋】

[1][3]王文靜：《情境認知與學習理論研究述評》，《全球教育展望》2002年第1期，第51—55頁。

[2]何克抗：《對美國<教育傳播與技術研究手冊>（ 第三版）的學習與思考之三——關于“情境理論”與“九種情境化教學策略”》，《電化教育研究》2013年第9期，第25頁。

[4]張振新、吳慶麟：《情境學習理論研究綜述》，《心理科學》2005年第1期，第125頁。

[5]姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學習理論的變革看有效教學的發展趨勢》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2003年第5期，第25頁。

[6][8][12]郭艷芳：《情境的二重性與中介作用——探討促進學生發展的情境教學路徑》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2021年第4期，第126—131頁。

[7]李吉林：《“意境說”導引，建構兒童情境學習范式》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第4—7頁。

[9]胡軍哲：《問題情境：學業水平考試命題的重要特征——基于對2020年高考歷史試題的分析》，《基礎教育課程》2020年第19期，第74—75頁。

[10]侯桂紅：《對歷史課堂教、學、評一體化（一致性）的幾點探討》，《歷史教學問題》2021年第4期，第144頁。

[11]王薇：《指向問題解決能力發展的學習活動模型研究——基于情境學習理論的分析框架》，《教育學術月刊》2020年第6期，第93頁。