《Diagnostics》教學績效KPI指標的制定和應用研究

劉 莉 陳 剛

（福建醫科大學省立臨床醫學院，福建 福州 350001）

《Diagnostics》是臨床醫學專業留學生的基礎課程，是由基礎醫學向臨床醫學過渡的重要橋梁。該門課程教學質量的好壞直接影響來中國求學的留學生臨床思維、實踐技能的培養和臨床實際能力的提高。其既不如基礎課程系統性強，又不如臨床課程趣味性高，內容繁多，學生的學習負擔較重，自主學習性較差[1-2]。根據《來華留學生臨床醫學專業本科教育（英語授課）質量控制標準（試行）》相關要求，接收來華留學生的高校必須“建立課程計劃的監查和評估機制”[3]。因此，科學建立并有效施行完整的課程教學績效考評體系，是規范教學管理、實現教學目標的重要工作。

1 建立臨床教師關鍵績效考核體系的作用及目標

關鍵績效指標（key performance indicator，KPI）是通過對組織內部流程的輸入端與輸出端等關鍵參數進行設置、取樣、計算和分析，從而衡量流程績效的一種目標式量化管理指標。通俗地講，KPI是指在制定組員的考評項目時，并不是把所有的工作內容事無巨細地全部都列為考核內容，而是選取一些關鍵的、與組織目標的實現關系比較緊密的工作內容作為考核項目，從而使組員的工作更有重點和方向，更能發揮績效考核對組織目標實現的促進作用[4-5]。KPI法以“二八原理”作為理論基礎。“二八原理”，即“重要的少數”與“瑣碎的多數”的簡稱。這是意大利經濟學家帕累托在19世紀末提出來的。他認為，在任何特定的群體中，重要的因子通常只占少數，而不重要的因子則常占多數。因此，只要控制重要的少數，即能控制全局。將其應用在教學工作中，可理解為一個課程80%的目標任務是在20%的關鍵環節中完成的，所以對該門課程的教學工作應重點考核其核心績效指標[6]。據此，課題組在扎實鞏固專業知識的前提下加強課程內涵建設，圍繞課前、課中、課后各環節的相關教學工作，逐步提高教育教學質量，努力打造一個教學方式適配、考核設置合理、教學效果顯著的一流臨床教研室。

2 臨床教師關鍵績效考核指標設計

考核指標的設計主要采用德爾菲法[7]（Delphi Method）和魚骨圖分析法[8]開展。課題組向專家寄送第1份問卷及《Diagnostics》往年所有教學材料，包括教學大綱、教學計劃、教師授課教案和幻燈、學生成績、學生評教、課程中心平臺等，逐輪收集意見得出課程目前亟需解決的核心問題——“學生的綜合成績低”，填寫魚頭，畫出主骨。

課題組向專家發送第2份調查表中要求專家羅列教學各環節可能導致核心問題（由第1份調查表得出的結論）的問題（不限于目前已存在或已有應對措施的），逐輪收集意見并把相同的問題分組。選擇其中1個問題，再調查其產生的原因。針對問題的答案再問為什么。如此反復進行5次（連續問5個問題），意見統一后結束。畫出大骨，使用中性詞填寫大要因；畫出中、小骨，使用含價值判斷功能的詞填寫中、小要因。大骨與主骨成60°夾角，中骨與主骨平行。然后從小骨到大骨再依次討論每個問題，針對每個問題思考能否有3個以上的解決辦法。

最后，課題組根據完成的魚骨圖總結各環節考評對象，列出所有指標，擬出框架。課題組向專家發送第3份問卷，要求其根據SMART原則[S=Specific（具體）、M=Measurable（可度量）、A=Attainable（可實現）、R=Realistic（價值性）、T=Time-based（有時限）]，在先前根據魚骨圖法羅列的所有指標中選擇出KPI指標，經過4輪收集意見和反饋意見后確定統一意見[9-10]。最終列出確定的KPI指標。見圖1。

圖1 臨床醫師關鍵績效考核指標設計的魚骨圖

3 臨床教師績效考核體系的指標權重

基于上述構建的績效評價指標，課題組綜合運用德爾菲法和權值因子判斷表法得到每個指標的權重賦值[11-12]。課題組向專家發送第4份調查卷，要求其確定2個指標相比較時分值的差額，如指標1與指標2相比時，指標1顯得：非常重要（4分）、比較重要（3分）、同樣重要（2分）、不太重要（1分）、很不重要（0分）。除了同一指標，其他任何2個指標都要比較，并進行記分。所有專家記分之后，分別計算出評分總計、平均評分和權值，向專家反饋、調整后得到統一意見，權值=該項平均分/合計平均分。見表1。

表1 臨床教師績效考核評價體系

4 臨床教師績效考核實踐應用

由某醫藥衛生類高校《Diagnostics》課程所在的教研室主任、副主任和秘書組成教研室教學績效管理小組，參照上述考評指標對臨床教研室成員從2018年1月至2020年12月實行“每季度小周期，每學年大周期”的考核，每一大周期結束，教研室管理人員都會訪談評分低的責任人員，詳細了解原因并及時幫助解決或調整相應教學工作[13-15]。如疫情期間，為降低教師繁重的臨床任務對教學工作的影響，教研室在學期初就對課程設置AB角教師，即同一專業2位老師共同備課，若其中1位教師接到臨床防疫任務，另1位教師將主要承擔該章節的教學工作，期末對2位老師的共同教學工作進行考評。具體應用情況如下。

第一，教學情況統計：將考核周期學生成績與未實行上述考核表的學生成績進行對比，學生期末考試綜合成績有明顯進步，綜合通過率由73%上升至90%，優秀率由20%上升至37%；教師因私調課率由3%下降至1%以內；教學資料（教案課件、教學進度表、教學規劃和教學總結、課程考核資料等）檢查優秀比例由72%上升至95%；學生評教平均成績由90.3上升至96.5；2018年和2019年，學生獲得全國來華留學生臨床思維與技能競賽優異獎。第二，研究情況統計：將考核周期教師教學研究成果與未實行上述考核表的教師教學研究成果進行對比，教師公開發表教學類論文數由1篇增長至12篇；參與該課程的臨床教學人數由20人增加至35人。新獲批教研項目數3項。第三，順利完成國家教育部組織的來華留學生質量認證專項檢查評估工作，獲得評委專家的好評。

5 存在的問題及原因分析

通過關鍵績效考評指標的設置和實踐，《Diagnostics》的課程核心問題得到顯著改善，教學管理流程合理規范，績效考核評價指標科學、可操作性強，教師的教學質量和學生的學習效果得到共同提升。但仍存在部分學生綜合成績不合格的情況，原因主要有：①自2018年開始來華留學生學制由六年制改為五年制，導致一學年內所要完成的專業課增多，部分學生因無法調整好學習狀態未能高質量完成教學進度。②全球新冠疫情的爆發導致很大部分留學生無法按時返校學習，境外學生基本使用的是線上教學資源，在一定程度上影響了學習效果。

6 小 結

醫學教育一直是國家和國際普遍關注的重點工作[16-17]。如何提高來華留學生臨床醫學專業本科教育（英語授課）的教學質量是各臨床專業教研室面臨的挑戰[18]。在專注專業知識和語言表達的基礎上還需考慮生源國國情、學生知識儲備和學習能力，這對臨床教師的教學設計能力、教學實踐能力和教學監控能力都提出了更高的要求[19-20]。課題組通過創新教研室考核評價指標、嚴格規范教學管理，基本實現《Diagnostics》課程的教學績效優化與戰略目標，為其他留學生醫學專業課程（英語授課）構建評價體系、提升教學質量提供了參考思路和方案。課題組將繼續按照考核周期跟進該門課程的教學工作，根據教學的實際需求動態管理評價考核體系，包括考核指標和權重的更新、考核實踐各環節的重置、考核結果的及時反饋和成效檢驗等。