審美素養在“五育并舉”中的理論建構作用

張煒

摘? 要：審美素養是美育的主要目的，是審美活動發生的基礎保障。文章擬從審美活動的發生與審美素養內涵的思考，構成以審美意識、審美能力、審美體驗的審美素養教育為縱向支柱的美育模式，以及以美育為出發點，以美啟善、以美求真、以美塑健、以美促勞與德、智、體、勞的相互關系為橫向連接的五育協同模式，探討審美素養在“五育并舉”中的建構作用，加強審美素養，達到完善人格教育的理論建構作用。

關鍵詞：美育；五育并舉；生命；審美素養；審美活動

中圖分類號：G64? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）13-0189-04

康德在《實踐理性批判》中說：“星空在上，道德律令在我心中。”教師應引導學生積極去發現美、認識美、欣賞美、創造美、體悟美，在審美活動中認識世界、認識生命、認識自我。

薛定諤認為生命“以負熵為生”［1］，生命有機體從其環境中攝取“負熵”信息抵御熵增，從而使其自身維持在穩定的低熵水平，來推遲趨向熱力學平衡（死亡）的衰退。實際上生命是由身體與精神所共同構成，在信息時代的今天，對沒有能力篩選“負熵”信息的生命個體來說，不斷增加的“精神熵”，無疑會導致情感的淡漠、個性的衰退以及道德的無序……一個具備較高審美素養的生命從其審美活動中可以獲取精神負熵的信息，從而降低其“精神熵”。正如朱光潛先生所言：“我堅信情感比理智更重要，要洗刷人心，并非幾句道德家言所可了事，一定要從‘怡情養性做起，一定要于飽食暖衣、高官厚祿之外，別有高尚、較純潔的祈求，要求人心凈化，先要求人生美化。”［2］

美育的本質是感性的教育，通過對自然美、社會美、藝術美的體悟，從而達到情感、情志、思想、道德的升華，是促進人的全面發展的一種教育形式。而審美素養是美育的核心，是培育發現美、欣賞美、創造美、體悟美的綜合能力的基礎，更是發生審美活動的基礎保障。

一、審美活動的本質

胡經之先生在《文藝美學》中談道：“審美，就其現實性而言，是主客體所建立的審美關系中審美主體的能動活動。”［3］其中“現實性”指審美活動是一個現存的、不斷生發的過程。這個過程產生的前提是：審美主客體同時在“審美場”中，且審美客體成為審美主體的審美對象。并不是人們站在畫廊里的繪畫藝術作品前觀賞它就已經是審美活動的發生，而是在主客體物質、能量、信息的循環往復交流中，“存在者的真理自行設置入作品”［4］，“世界”在“此在”的觀照中澄明。

海德格爾在《藝術作品的本源》一文中，對凡·高的繪畫作品《農鞋》的審美感受是：“從鞋具磨損的內部那黑洞洞的敞口中，凝聚著勞動步履的艱辛。這硬邦邦、沉甸甸的破舊農鞋里，聚積著那寒風料峭中邁動在一望無際的、永遠單調的田壟上步履的堅韌和滯緩。鞋皮上粘著濕潤而肥沃的泥土。暮色降臨，這雙鞋底在田野小徑上踽踽而行。在這鞋具里，回響著大地無聲的召喚，顯示著大地對成熟的谷物寧靜的饋贈，表征著大地在冬閑的荒蕪田野里朦朧的冬冥。這器具浸透著對面包的穩靠性的無怨無艾的焦慮，以及那戰勝了貧困的無言的喜悅，隱含著分娩陣痛時的哆嗦，死亡逼近時的戰栗。”［4］可見，一個農鞋的“世界”在海德格爾的“內在視域”中被澄明。

這個時候才可以說，審美主客體發生了審美關系，審美主體在“審美場”中進行了積極能動的審美活動。所以胡經之先生如此定義藝術：“藝術是由美而求真的生命感悟過程，是將真理置入藝術作品的同時，賦予世界和人生全新意義的創造活動。”［3］其中，內在視域中“世界”的澄明，或者說是審美意象的生發，即審美活動的本質，也是審美體驗發生的所在，更是藝術作品存在的關鍵。要進行審美活動，并且產生審美體驗，就必須具備建立并進入“審美場”的基本條件，審美素養即是其中重要且基本的條件之一。

二、審美素養的內涵

審美素養包含三個方面：其一，審美意識，即培養學生發現和判斷美的能力，包括對美的正確判斷的能力，包括審美態度、審美觀念及審美趣味等；其二，審美能力，即培養學生認識美、欣賞美甚至創作美的能力，包括審美知識、對媒介或符號形式的感知能力、對審美對象的情感投射和共情能力等；其三，審美體驗，即培養學生體悟美的能力，其中包括對審美意象的體悟、對美感的認識、情感的體驗以及對審美活動中產生的精神愉悅的認識。

如圖1所示，審美體驗的產生，以審美意識與審美能力為支撐，審美能力的發展則以審美意識為動力，以審美體驗為歸宿，審美意識實則是審美能力和審美體驗不竭的源泉。因此，在美育中，審美素養的三個方面既是相輔相成又是相互制約的關系，形成穩固的三角體系。

（一）審美意識

“審美意識是一種審美的價值觀念形態，在審美過程中起著意義規范和價值評判的重要作用。就個體的審美素養而言，審美意識主要是指在審美活動中涉及審美選擇、判斷、評價的觀念意識。”［5］作為審美價值觀念，審美意識具有意義規范與價值導向的重要作用，是世界觀、人生觀、價值觀的深刻體現。對學生審美意識的正確引導，可以使學生正確思考、判斷什么是美的事物，以及美是什么，從而形成積極正向，符合高尚志趣與社會理想的審美選擇。

從個體出發，引導學生培養高雅的審美情趣，有助于社會審美意識和觀念與個體審美情趣的良性互動循環。在接受方面，審美情趣體現衣、食、住、行等各個領域。在表現方面，則是在其情感需要抒發時，自覺運用具有美學內涵、詩意的語言文字或其他藝術形式來表達。

關于審美態度，朱光潛先生以“我們對一棵古松的三種態度”為例，木商看到的是商用價值的木料，植物學家看到的是科學研究的植物科屬，而畫家看到的是古松本身。“從此可知古松并不是一件固定的東西，它的形象隨觀者的性格和情趣而變化。各人所見到的古松的形象都是各人自己性格和情趣的返照。”［2］直覺的審美態度是審美體驗產生的前提之一，培養學生純粹的審美態度，以無功利之審美，才能發現美。

（二）審美能力

對學生審美能力的培養，是審美素質教育的核心，是學生產生審美體驗，進而達到美育真正效用的決定性因素。正如費爾巴哈所說：“如果你對音樂沒有欣賞力，沒有感情，那么你聽到最美的音樂，也只是像聽到耳邊吹過的風，或者腳下流過的水一樣。”［6］審美形式感是對審美對象形式的感受力，它并不是通過概念和邏輯的方式來認識對象，而是以一種直覺的體驗，在感性的層面來把握對象。形式、形象是藝術審美特性的來源，所以審美形式的感受力是審美能力的基礎，是通往審美體驗、產生超越精神的必經之路。

馬克思主義美學理論認為，藝術審美是人類審美經驗的集中體現，所以對審美能力的培養可以從藝術審美進入。在藝術審美中，領悟藝術家們對自然、社會、生活等美的認識和表達，提升思想境界，從而以不同的思維和眼界去認識自然、認識社會、認識生活、認識自我。情感是藝術審美特性的本質，飽含生命情感的審美主體，在審美感受力的基礎上，具有本能的情感投射和共情能力，優秀藝術家們即是如此，如杜甫的“露從今夜白，月是故鄉明”，李白的“相看兩不厭，唯有敬亭山”，再如凡·高的《向日葵》、貝多芬的《命運交響曲》，這種蘊含情感、想象和創造的能力，康德稱為“判斷力（judgment）”。

但缺乏基礎的審美知識，對媒介、符號形式的天然感受，對外部事物的情感投射、共情能力是當今美育存在的普遍困境，亦是美育的重難點所在。美育的理論課程與實踐活動是審美能力培養的主要展開方式。理論課程主要包括藝術概論（藝術史、藝術理論、藝術評論）、藝術鑒賞（音樂、舞蹈、美術、書法、影視、戲曲、戲劇、文學）、藝術創作（設計、手工藝制作、各類藝術實踐）等。實踐活動主要包括校園藝術社團、文藝匯演、書畫展覽、博物館參觀等。審美能力的發展是學習實踐與生命歷程交織螺旋上升的過程。董其昌在《畫禪室隨筆》中說的“讀萬卷書，行萬里路，胸中脫去沉濁，自然丘壑內營，自成鄄鄂”即指此［7］。

（三）審美體驗

審美體驗即是在審美場中，審美主體與客體發生“相互、相對之雙向反映”的主客映化過程［8］。在此過程中發生了物質、信息、能量的交流，從而有了主客交融而生的“美”。“美感經驗是人的情趣和物的姿態的往復回流”［2］，這種往復回流產生美的意象，對此意象的直覺體驗就是美感，美和美感是統一而相互依存的。美感不同于快感，快感是短暫感官的刺激，因感官愉悅而生“判斷”，而美感因“判斷”而生精神愉悅，是生命情感的釋放，美感往往附帶一部分快感，因為形式是藝術審美特性的來源，感官是把握對象的基本方式。

馬克思主義美學認為，情感是藝術審美特性的本質，而超越精神是藝術審美的最高價值，指引學生達到審美體驗，在審美體驗中產生共情，提升生命情感的質量，從而不斷超越自我；自我的超越也預示著對審美對象賦予全新的詮釋和生命，這是對審美對象內涵的超越；從有限的超越達到無限的精神，審美體驗的超越精神是審美活動完成的標志，也是審美素養的集中體現，更是美育的真正意義所在。

三、美育在五育并舉中的重要作用

德、智、體、美、勞在全面教育中不是割裂的獨立個體，而是相互影響和支撐的有機整體。如圖2所示，以審美意識、審美能力、審美體驗為支點的審美素養，具有輸出推動“五育之輪”高效運轉的不竭能源。圖中以審美素養為支柱的美育，推動的“五育之輪”運轉的教育機制，包含以美啟善、以美求真、以美塑健、以美促勞四支雙向作用之輻，四輻以審美素養為軸心，從而形成五育并舉的軸—輻—輪的運轉機制。

（一）美育與德育

以美啟善，因善求美，美善相宜。尚美本身就是德性的體現之一，于審美體驗中，可以產生超越精神和情感的升華，這也正是德育的目標。以美寓善，因善求美，可使得德育形式更加豐富，方式更加富有活力，內容上更具有感染力。道德認識與道德行為兩者的統一必須有一個“橋梁”，即道德情感。道德情感是建立在堅實的道德認識基礎之上的人的自覺的要求與愿望，是人的內心的指令［9］。審美體驗中道德情感的激發和升華，使學生道德自律的形成，再加以德育的他律教導，此為美善相宜。如在《黃河大合唱》的審美體驗中，對以黃河與船夫為象征的中華民族的勤勞、勇敢、無畏、偉大而崇高的民族精神的自豪之情。（《黃河船夫曲》《黃河頌》《黃河之水天上來》）到侵略者的野蠻入侵，使得中國大地上從一片祥和寧靜到百姓流離失所、妻離子散的惻隱之情。（《黃水謠》《黃河對口曲》《黃河怨》）再到中華民族凝聚一心、奮起反抗，保衛家鄉、保衛黃河、保衛全中國的激壯之情，在音樂藝術的世界里，學生從自豪之情到惻隱之情，再到激壯之情的體驗，激發學生強烈的民族共情和愛國精神。

（二）美育與智育

以美求真，以真顯美，美真相和。智育是培養學生多種思維模式，追求真理、真知，增加智慧的教育。而美育早在畢達哥拉斯時期就已經與智育產生緊密的關系，畢達哥拉斯學派認為美在于“數的和諧”，世界也是由數理組成，直角三角形的美體現在勾股定律中，而古希臘雕刻家阿歷山德羅斯的雕塑作品《米洛斯的維納斯》則完美地體現了黃金分割率的美。在審美活動中，可以培養學生多種思維模式，如純音樂作品的欣賞可以培養學生的抽象思維，美術作品的欣賞可以培養學生的形象思維，文學作品的欣賞可以培養學生的邏輯思維，影視、戲劇作品的欣賞可以培養學生的融合思維。

（三）美育與體育

以美塑健，以健達美，美健相樂。作為以心靈健康為教育目的的美育，與以身體健康為教育目的的體育，就其身與心之間的相互影響而有著緊密的聯系。體育在身體健康、形體塑造等方面的追求，是“健美”，是以人體為對象而形成的形式美。競技體育所展現的公平、團結、拼搏、堅韌的精神品格，可通過藝術的審美體驗，加深情感認同。例如由印度導演尼特什·提瓦瑞拍攝的電影作品《摔跤吧！爸爸》，古希臘米隆的著名雕塑作品《擲鐵餅者》，表現了人的力量、形體與美的精神交相融合的健美，此類作品具有巨大的震撼力和感染力。

（四）美育與勞育

以美促勞，以勞創美，美勞相成。審美活動是人類社會歷史實踐中的重要內容之一，而藝術是“人類社會歷史實踐中創造的訴諸人們五官感覺的包含想象、情感及思想的媒介與符號形式”［9］。這說明藝術的創作、表演、欣賞是以美的尺度而進行的一種感性的勞動實踐活動。勞育是使學生樹立正確的勞動價值觀和勞動態度，培養勞動技能，養成勞動習慣的教育。例如繪畫作品，米勒的《播種者》《拾穗者》，凡·高的《農鞋》，民歌《船工號子》《打夯歌》以及精美的工藝制品等，這些反映人類高尚的勞動精神，謳歌勞動人民辛勤勞動創作的藝術作品，在審美體驗中可以從情感上加深學生對勞動精神的認同，從而樹立正確的勞動價值觀和勞動態度。

綜上所述，美育是以審美素養為核心的教育，以審美意識、審美能力、審美體驗為核心的審美素養，是“五育之輪”高效運轉的有效動力。學校應加快構建以審美素養為核心的美育課程，以及與之相適應的課堂理論—社團實踐一體化教育模式、課程標準、評價體系和人才培養方案，發揮審美素養在“五育并舉”中的理論建構作用。

參考文獻：

［1］ 誒爾溫·薛定諤. 生命是什么［M］. 張卜天，譯. 北京：商務印書館，2020：74.

［2］ 朱光潛. 談美［M］. 上海：華東師范大學出版社，2012.

［3］ 胡經之. 文藝美學［M］. 北京：北京大學出版社，1992.

［4］ 馬丁·海德格爾. 林中路［M］. 孫周興，譯. 上海：上海譯文出版社，2004.

［5］ 杜衛. 論審美素養及其培養［J］. 教育研究，2014，35（11）：24-31.

［6］ 北京大學哲學系美學教研室. 西方美學家論美和美感［M］. 北京：商務印書館，1980.

［7］ 董其昌. 畫禪室隨筆［M］. 葉子卿，點校. 杭州：浙江人民美術出版社，2016.

［8］ 李曙明. “對映”之再界說——答蔡仲德君和牛龍菲君［J］. 人民音樂，1993（12）：32-33.

［9］ 曾繁仁. 美育十五講［M］. 北京：北京大學出版社，2012.

（薦稿人：周小寶，甘肅機電職業技術學院副教授）

（責任編輯：鄒宇銘）