法國小學德育建設及其借鑒

徐婧怡，邵獻平

（武漢理工大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430070）

德育是世界各國都普遍存在的教育實踐活動，小學是德育教學實踐活動的重要環節，各國根據自身發展需要制定了各具特色的小學德育體系。目前法國小學德育主要以道德和公民教育的方式，有目的、有計劃地在學生的思想道德和價值取向方面產生影響。道德和公民教育并不意味著給學生強加教條式的行為模式，而旨在培養學生的道德修養、公民意識以及批判精神，其目的是使學生逐漸認識到作為公民在個人發展和社會生活方面的責任。基于此，法國小學德育內容以闡明共和國價值觀和公民社會生活中的道德準則為主，以此提高個人品格，增進國家政治認同。法國小學德育具有悠久的歷史傳統，自19 世紀起，法國逐步將“道德和公民教育”作為重要課程納入義務教育階段，并規定其在初等教育階段為必修課，開啟了學校德育的序幕，為日后德育的全面發展提供了良好基礎。法國于2015年秋季實施的“道德和公民教育計劃”（Projet d’Enseignement moral et civique）開啟了法國小學德育的新篇章，該計劃規定在小學階段正式開設“道德和公民教育”課程，通過國家督導、學校組織、家庭協助以及社會共育的多渠道協同實踐方式，塑造學生的共和國價值觀，使學生成長為積極承擔社會義務、主動擔當社會責任、富有權利意識、團結友愛的社會成員。該計劃進一步明確了小學德育的戰略定位和價值指向，對于發展和完善小學德育發揮著不可小覷的作用。雖然法國與中國在歷史背景、社會文化和價值觀念方面各有特色，但探析法國小學德育建設的典型做法，可以為彌補我國小學德育短板拓展思路、打開視野、形成國際比較，為更好地優化我國小學德育的實踐途徑，提高德育工作的實效性提供國際經驗。

一、法國小學德育建設的歷史沿革

在不同的歷史時期，法國小學德育的內容和側重點有所不同，主要經歷了萌芽探索、課程建構、特點形成、發展完善四個階段。

一是萌芽探索階段。法國小學德育最初是以公民教育的形式展現。研究法國小學近幾百年來的教學大綱不難發現培育公民責任感和權利意識一直是教學日程中的重點。早在1791 年頒布的《塔列蘭法案》中就規定每鄉必須設立一所初等學校，將基礎教育普及化，教學內容包括公民應盡的義務，公民必須了解的法律和道德行為規范，使學生明晰“如何做一個合格公民”。由此得悉，《塔列蘭法案》雖然沒有專設公民教育課程，但其中已經體現了公民教育思想的萌芽。

二是課程建構階段。19 世紀，法國正式在小學開設道德和公民教育課程。1881 年頒布的《費里法案》首次提出了在全國實行法定義務教育，奠定了法國德育義務化的基礎；廢除宗教課，且公立學校的課程教師不得由教會牧師擔任，搭建了法國德育世俗化的大框架；從小學三年級起開設道德和公民教育課程（又稱為公民訓導課），開啟了道德和公民教育的新紀元，在以往公民教育基礎上融入道德教育。其中課程內容包含國家制度、基本法律文化知識、社會公德以及權利義務等基礎知識，以學生可以理解的簡單政治名詞概念和適用的道德觀念構建德育基礎觀念。例如，運用生活實例讓兒童初步了解所有權、表達權、選舉權和納稅的概念，進而樹立權利和義務意識。此教育法案以免費、義務和世俗化三大原則，將道德生活與宗教信仰分離，推進道德理性化進程，逐漸建構了道德和公民教育的課程體系。

三是特色形成階段。1923 年民主運動后，民眾的權利意識進一步覺醒，教育大綱逐漸加入有關權利的內容，從此德育內容不局限于義務，而是權利與義務相統一。隨后，當局為了加強學生的生活技能，提高學生的實踐能力，1938年開設公民生活實踐啟蒙課程（又稱公民生活基礎知識），由此奠定了德育實踐化的要求。在第二次世界大戰期間，維希政府為鼓舞斗志，在小學開設了以“團結一致”為口號的公民愛國教育課程，以愛國主義精神強化學生的民族歸屬感和國家認同感。在20世紀60 年代后期，新的民主運動相繼爆發，特別是五月風暴之后，法國教育改革開始著重強調公民權利的內容。而后在70 年代多次課程改革的背景下，德育改革精神將樹立“生活主體”意識作為目標以強調人權意識。1984年召開的全國道德工作研討會以“做一個公民”為主題，強調1789“公民人權宣言”和1948“普通人權宣言”，將公民的權利置于重要地位，使所有公民都平等享有表達權、選舉權、集會權等。同時強調從母育學校（幼兒園）起對兒童進行權利的啟蒙教育，并通過各種實踐活動和生活情境的方式讓兒童體驗民主生活，以達到筑牢“人權”意識的目的。

四是發展完善階段。法國在2015 年秋季實行的“道德和公民計劃”開啟了當代法國小學德育的新篇章。計劃針對在“新共同基礎”[1]中小學教育所屬的第二階段cycle2（小學一、二、三年級）和第三階段cycle3（小學四、五年級和初中一年級）對小學德育教學內容和目標進行了階段性的劃分，教學內容共分為四個維度：“同情心：自己和他人”“法律和規則：與他人共同生活的原則”“判斷力：自我思考和思考他人”“參與力：個人和集體行動”。四個維度的學習貫穿整個基礎教育階段，每個階段學習內容一脈相承的同時又有不同的發展，呈現螺旋上升的組織形式，進而達成“尊重他人”“習得和分享共和國價值觀”和“塑造公民文化”這三個學習目標。“道德和公民教育計劃”在原有的強調公民教育為主的德育基礎上更進一步強調了道德教育，以“一體兩翼”的教育方式，將共同價值觀塑造作為主體，公民教育和道德教育作為兩翼輔助。

二、法國小學德育建設的特色做法和經驗

早在19 世紀法國公民教育就作為德育的重要內容貫穿于義務教育階段并隨著時代發展而不斷完善，當代法國多以道德和公民教育的方式進行德育。經過近三個世紀的發展完善，法國小學德育形成了極具特色的做法和經驗。

（一）多渠道協同育人

德育作為思想觀念和價值取向層面的教育，是將人們的情感、態度、信仰等諸多價值取向和思想觀念統攝到一定社會階級所需的意識形態和品德要求之下的教育實踐活動。但“在不同的所有制形式上，在社會生存的條件上聳立著由各種不同情感、幻想、思想方式和人生觀構成的整個上層建筑。”[2]面對多樣的和紛繁復雜的情感認知和價值選擇，僅依靠學校這一主渠道作用是難以實現有效的德育。法國小學德育的開展除了依賴日常的學校教育，還充分發揮家庭和社會教育以及大眾傳媒的協同育人作用，以營造全方位多層次全過程的德育育人格局，其作用發揮主要體現在以下幾個方面。

第一，學校教育是德育的基本途徑。學校作為德育開展的主陣地，一方面，道德和公民教育計劃規定，小學期間設道德和公民教育課程（“共同生活”課程）為必修課，授課方式和地點由教師選擇，但需保證每周一小時的課時量。課程內容以國家政體和制度、共和國象征和座右銘、權利與義務、公民共同體原則等基本公民知識為主。教學大綱主要圍繞四方面展開：一是要求學生通過表達和分享情緒能夠認同自己和他人；二是學習共同生活中的規則和法律；三是能夠對不同情景和不同觀點作出自己的判斷；四是能夠形成一種團結合作意識。基于此，學生在熟知“自由、平等、博愛”的共和國價值觀基礎上能夠形成共同生活的能力，在認同自身作為國家公民的同時，能夠融入社會生活的人際交往中。另一方面，除了貫穿義務教育階段的道德和公民教育必修課程外，法國小學專設“道德課”，規定每個學生每天至少做一次道德思考，雖然沒有具體的課時和內容要求，但學生要通過小組討論、角色扮演和辯論的方式實踐“辨別是非”“忠誠”“遵守規則”等基本道德準則。此外，法國小學的每個教室中都粘貼有《馬賽曲》和《人權宣言》等極具象征意義的標識以營造良好的校園德育氛圍。

第二，家庭教育提供日常德育支撐。法國道德和公民教育不僅強調作為國家公民所需的道德規范和行為準則，同時也注重作為民主社會中共同生活的社會成員所必需的原則和價值觀。家庭教育相比學校教育更具血緣親情上的優勢，對于日常生活的德育塑造起著更重要的作用。此外，法國家庭教育往往以日常生活中的交流、以身作則的方式進行滲透，以潤物細無聲的方式培養孩子的道德品質。法國家庭對于孩子德育培育的重視具體表現在兩方面，一方面，父母會有意識地增加陪伴孩子的時間。通過家庭聚餐、家庭游戲和家庭郊游等方式與孩子進行溝通，通過以身作則的方式傳遞正確價值導向。另一方面，父母積極參與家校聯絡，搭建家校互通的德育格局。法國小學每月開設的家長開放日和家校委員會的建立都得益于家長們的積極參與。以高效的家校互通機制為支撐，以便雙方更明晰小學生狀況，在開展針對性德育的同時推動家庭教育與學校德育互補，實現課上課下全面德育的開展。

第三，社會環境提供德育實踐支撐。“社會環境不僅可以對一定時期和一定文化中的學校德育各個方面起決定、參與和補充的作用，而且還對這一特定時期和特定文化的學校德育發揮動力和導向作用，使之發生量的積累和質的飛躍。”[3]法國社會對于小學德育實踐的支撐以多元化和專業化著稱。一是多樣化的歷史文化資源提供德育知識積累。在法國，每個城市都至少設有一所承載其歷史淵源的博物館，為充分利用歷史文化資源，法國政府規定博物館每周至少有一天對學生群體免費開放，其中最為著名的巴黎盧浮宮博物館對學生開設藝術體驗車間，以動手體驗的方式吸引學生了解城市文化。二是各類協會提供實踐機會。法國的社會機構種類多樣，功能各不相同，他們往往通過組織不同類型的活動給學生提供實踐機會，例如，保護環境協會組織戶外徒步觀鳥活動以啟發學生對自然的探索欲，戶外運動協會通過定期舉辦團體運動活動以提高民族凝聚力，幫助盲人志愿者協會組織小學生幫助盲人采購商品、閱讀書籍培養其富有同情心和助人為樂的品格。

第四，大眾傳媒拓寬德育渠道。在信息化時代，以直觀性、娛樂性、廣覆蓋性、高時效性等特點為主的大眾傳媒作為德育中介的作用越來越明顯。發揮大眾傳媒的德育功能，一方面拓寬了德育渠道，另一方面也為非主流意識形態信息的傳播提供了機會，因此對傳播信息的把控變得尤其重要。從宏觀而言，法國政府對大眾傳媒始終以積極的態度進行普及推廣，同時又以嚴格的法律對其管理，2006 年頒布《信息社會法案》用以保障國家和個人信息安全。此外，針對兒童網絡安全問題，1998 年通過的《未成年人保護法》中規定從嚴從重懲罰利用網絡對兒童產生不良影響的行為，從傳媒源頭進行管控，制約信息中德育負向功能的部分。從微觀而言，幫助大眾傳媒所影響的對象形成鑒別和批判吸納信息的能力也是弘揚德育正向功能不可或缺的措施。基于此，法國小學開設了“媒體信息素養教育”（L’éducation aux médias et à l’information），通過該項教育，讓學生學會在以信息高速傳播為特征的社會中成為負責任的公民。他們能夠培養批判性思維，并以啟發式的方式處世，通過日益多樣化的媒體尋求、接收、生產和傳播信息。法國大眾傳媒在德育中的運用在各個方面皆有體現。譬如，法國參議院面對少年兒童設立的“少年參議院”，這是法國歷史上第一次在以網絡方式進行國民義務教育，該網站以游戲與教育融為一體，通過動畫、競賽等輕松的游戲方式使少年兒童更好地理解國家制度、共和國價值觀等。此外，每年國際新聞節會邀請5 至17 歲的兒童在幾天內以記者的身份進行采訪和編輯新聞進而形成由兒童編寫的報紙——《Le P'tit Monde》，他們根據年齡分為幾組：5—6 歲兒童的“迷你社論”，他們出發探索村莊并制作旅行日記；7—12 歲的孩子們會進行采訪并參加新聞繪圖工作坊，以親身實踐的方式學習與媒體信息相關的知識，以提升自身的辨別能力。

（二）以共和國價值觀為指導

“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”[4]人作為一切社會關系的總和，在認識世界和改造世界的實踐活動中必然會形成一定的價值觀念，相對應的一個國家、一個民族在長期的共同實踐活動中也會形成自己特有的價值觀體系，在這個價值觀體系中占據主導地位，起領導作用的就是核心價值體系。因此，任何社會秩序得以穩定的前提就是核心價值體系引導作用得以發揮。法蘭西共和國的四大價值觀和原則是自由、平等、博愛和世俗主義。這意味著團結、男女平等，以及拒絕一切形式的歧視。這些原則和價值觀是民主社會中共同生活所必需的，并且構成了在共和國得以不斷鞏固的共同利益。

在道德和公民教育計劃中“法律和規則：與他人共同生活的原則”培養目標指明，需要理解法蘭西共和國和民主社會的原則和價值觀。在法國小學道德和公民教育課程中，首先，老師通過教授《馬賽曲》、三色旗和《人權宣言》等使小學生初步了解共和國價值觀。其次，帶領學生對價值觀、民主、平等等名詞進行闡述。再次，老師還會組織相關的討論活動使學生進一步了解價值觀和原則的內涵。例如，通過從教科書、兒童文學專輯或電影中提取示例進行分析，以引導的方式使學生對“真善美”“是非惡善”形成判斷；通過組織圍繞共和國價值觀的相關概念進行討論、辯論等活動使小學生對共和國價值觀原則進一步明晰，為日后踐行價值觀奠定基礎。

（三）規范性德育與主體性德育相統一

所謂規范性德育是指國家統治階級需要民眾所具備的，以鞏固國家政權的道德規范。而主體性德育是指民眾自身所具備的，以支撐其日常社會交往的品格。“有關個體之善的教育，涉及價值教育中道德教育、品格教育的面向，其目標是讓學生做一個‘好人’；有關社會之善的教育，涉及價值教育中政治教育、公民教育的面向，其目標是讓學生做一個‘好公民’。”[5]

“道德和公民計劃”目標共分為三個板塊，分別是“尊重他人”“習得和分享共和國價值觀”和“塑造公民文化”[6]其中“塑造公民文化”旨在塑造學生的個體之善，通過同情心、法治精神、批判精神、以及責任心四個維度培養主體德育性。其中同情心培養的前提是了解自己和他人，小學生需要學會分辨和表達不同環境中的情緒和感受以及不同交流對象的感受，老師以啞劇和戲劇表演的方式使小學生了解不同的情緒和感受，以組織小學生畫肖像畫和自畫像的方式，了解自己和他人；通過帶領小學生共同制定班級規則的方式培養其規則法制意識；通過組織辯論賽和討論會，使小學生能將自己的判斷與他人的判斷進行比較，進而形成更完善的觀點，以此培養批判精神；責任心培養的關鍵在于參與各類活動，法國小學每年會提供多個團體項目，讓小學生們以團體的組織形式參與和實施，在此過程中以同伴輔導、合作，同輩調節的方式培育其責任心。另外，“習得和分享共和國價值觀”旨在塑造學生的社會之善。通過教授共和國歷史、座右銘及象征強化公民身份和對國家政治制度的認同感。個體之善與社會之善相輔相成，進而達成好人與好公民的一致性。

（四）教學課程深入推進與教學評估反饋相同步

只有教師教學目的和學生學習目的達成一致，才能保障德育的實效性，教學評估就是判定兩者是否具有一致性的關鍵工具。通過教學評估反饋一方面可以幫助教師及時調整教學計劃以實現德育效果最優化，另一方面有利于學生進行自查反思。

法國小學以反思文件夾（le portfolio）和技能與知識評估網格（une grille d’évaluation de compétences et de connaissances）兩種評價工具將教、學、評三者融合貫穿于德育工作之中。一是以形成性和過程性為特征的反思文件夾，在整體性原則指導下，以發展性原則為目標，將每一個學生視作德育活動與過程的主體，通過收集學生在各個情景（包括小組討論、演講、辯論等）中的表現進行評估，以展示學生學習過程中的收獲和成長。二是以階段性為特征的技能與知識評估網格，以道德和公民教育計劃中年度基準設置的標準為標桿，對學生每個階段的德育學習成效進行評價。基于此，教師根據評估反饋及時調整教學內容和教學方式以保證教學課程深入推進。

（五）推進德育課程的系統化和綜合化

“道德和公民計劃”根據不同年級學生的心理需求以及學習能力制定不同的學習內容和學習目標，體現了學科知識的邏輯順序與學習心理的邏輯順序相統一。此外，德育課程的設置還有兩大特點。一是教學內容上，以螺旋上升方式遞進。這種方式使學生逐步接觸學習內容的不同方面，以復習鞏固和深入推進兩種方式交叉進行。“課程在其發展中應該回顧那些以它們為基礎的基本概念，直到學生全面掌握了課程的參考資料。”[7]學習內容在不同階段反復重現的同時在程度上又有深入體現德育課程系統化的優勢。以小學德育課程內容中“同情心：自己和他人”維度的內容為例，在cycle2 階段的學習內容要求小學生能識別和表達自己和他人的情緒和感受，掌握表達情感的詞匯；能照顧好自己和他人；能夠接受他人與自己的差異；識別學校中共和國的象征。在小學生進入高年級進入cycle3 階段后，學習內容仍是學習表達情感的詞匯，以重復實現了對cycle2 階段學習內容的鞏固，但在接受差異和識別象征物上提出了更高的要求，接受和尊重他人的差異，了解共和國符號的含義，實現了學習內容的逐步深入。二是教學方法上，各個學科間的滲透體現德育課程的綜合化特點。法國小學德育不僅僅局限于道德和公民教育這一門學科課程，而是在歷史、地理和體育等課程中都有體現。一方面，教授道德和公民教育課程的老師通常也會教授地理和歷史課程，由此實現各個學科間的滲透互通，有益于學生在不同學科背景下理解德育理論和實踐中的問題。另一方面，在體育、音樂和美術等實踐類課程中，通常以小組形式進行課程活動，有益于培養學生的團體合作意識，此外，實踐課程的方式有助于學習者以探索性方式解決問題，進而加深他們對學習知識的興趣。

三、我國小學德育建設存在的不足

士有百行，以德為首。德才兼備，以德為先是新時代成人成才的判斷標準。青少年的道德品質直接反映了當下社會道德水平，也是中華民族道德水平的真實狀態。德育作為對青少年進行價值觀塑造和思想政治教育的重要實踐方式，在培養社會主義合格建設者和可靠接班人中起著不可忽視的重要作用，其重要性不言而喻。我國在初期的德育工作中已經積累了豐厚經驗，總結了諸多行之有效的方法，但仍存在一些有待改進的地方。

（一）重理論灌輸，輕實踐論證

目前我國小學德育課程——道德與法治，課程組織以固定地點、固定時間、固定教師展開，且多以理論闡述方式開展，缺乏小組討論、情節演繹、課后社會參與多方面的實踐推進。灌輸作為長期存在的教育實踐方式，雖有其獨特的優勢。但在小學德育教學過程中，僅依靠理論灌輸是無法實現內化于心，外化于行的良性循環。一方面，對于小學生而言，純理性的密集度輸出難以引起學習興趣。另一方面，理論來源于實踐，也要回歸于實踐中。書本上的理論終歸屬于間接經驗，只有通過實踐獲得直接經驗，將其與間接經驗相結合才謂之真知。只有將理論灌輸與實踐論證相結合才能實現思想上的自覺和行為上的自覺相統一，進而真正實現理論入腦、入心、入行以加強政治認同感和價值觀共鳴。

（二）重單向輸出，輕雙向對話

目前我國的小學德育課程仍多以“老師說學生聽”方式開展，以應試教育的知識點為重點，尚未形成系統化綜合化的科學教育方式。在真正的德育過程中，教師與學生都是參與主體。與其說德育是一種教育，更是一種精神的對話，在雙方都感興趣的領域提出問題并進行對話探討。所謂對話，它存在于兩個主體之間的溝通行為，并在平等民主原則指導下相互理解，在溝通中實現觀點互通，合作互享，進而實現共創共贏的效果。特別是“學生正處在接受正規教育的初步階段，思維特點具體，形象性、模仿性較強，知識積累不夠豐富，接受復雜事物的能力還較低，學習方法和學習習慣有待于引導和培養。”[8]單向輸出式的教育實踐活動一方面容易忽視學生的思維差異和性格特點差異，致使其難以形成其自身適應性的學習方法。另一方面，單向輸出的方式難以激發學生的主觀能動性，削弱其學習熱情，甚至造成逆反心理。

（三）重學校專業課堂教學，輕家庭社會協同作用

課堂之外的日常活動對于學生德育潛移默化的影響也起著不可替代的作用。但目前我國小學德育主要依靠小學德育課程，當下盛行的“唯分數論”“唯主課論”思維導致“德育老師上課無熱情”“家庭德育課后無參與”“社會組織德育無關注”的情況，這嚴重阻礙了德育育人大格局的搭建。學校作為德育的主陣地主渠道固然重要，但德育教學作為一個系統教學機制，需要其他各類渠道教育資源支撐形成合力，進而保障德育的有效性和實效性。特別是當前“雙減”政策背景下，家庭和社會教育的支持變得尤為重要。

（四）重教學內容完成，輕教學評價反饋

教學內容完成度在德育教學中的重要性是毋庸置疑，從課程視域來看，“教、學、評”應形成“一體化”的良性循環方式。我國德育教學改革中越來越重視教學評價反饋，但在德育課程教學設計和具體實踐中，相比對教學內容完成的關注度，對教學評價反饋的重視程度仍比較低。對于老師而言，教學設計覆蓋考試重點很容易導致教師忽略“為什么教”的價值導向問題，進而造成機械的唯分數論，這與學科育人的出發點背道而馳，影響教師教學目的與學生學習目的一致性的達成，進而影響德育工作的實效性。

四、法國小學德育建設對我國的借鑒意義

中國自古提倡“庶之、富之、教之”的思想。先賢們認為道德是反映各個時代社會發展的意識形態產物，社會發展到一定階段時必須要進行德育工作以鞏固道德建設進而穩定國家政權。黨的十八大以來，黨中央將“立德樹人”作為教育的根本任務，習近平總書記在黨的二十大報告中強調要“實施公民道德建設工程”“加強和改進未成年人思想道德建設”[9]。隨著世界百年大變局加速演變，國內外環境發生了深刻地變化，我國現代化建設的任務更加繁重艱巨，遇到的困難更加嚴峻，這都對我國德育工作提出了更高的標準和要求。法國小學德育經過長期發展已經積累了豐富的經驗，在目標、內容和實踐途徑上都展現出特點和優勢，批判借鑒法國小學德育的經驗，對推動我國小學德育完善發展具有積極的借鑒意義。

（一）守正德育課程的價值取向，在課程實踐過程中實現系統化綜合化教學

堅持正確的政治方向是開展德育工作的重中之重。國家督導制是法國教育最顯著特征之一，在德育教學中體現為德育國家化，教學內容、目標都由國家統一規定，高度組織化保障了德育工作的價值取向。因此，法國小學德育以“自由、平等、博愛”的共和國價值觀為指導、以世俗性為原則組織開展德育課程教學活動，其目標是為了以一以貫之的價值為指導培養學生的民族意識和國家認同感。

為了實現教學內容的連貫性以及價值觀的一脈相承，進而實現國家認同。我國的德育課程開展需要守正價值取向。目前我國小學德育主要以“道德與法治”課程形式開展，課程中所展現價值觀應與民族精神與時代精神相契合，展現中華民族優秀傳統文化中向上向善的民族品格和時代創新精神中的不懈追求。與此同時，法國在德育中注重共和國價值觀的培養也體現在其教育內容多是圍繞國家歷史文化、國家政治制度、共和國象征、公民的權利和義務展開，以理論闡述和實踐教學的方式讓學生在初步認識國家政治制度，同時能產生理解和熱愛的情感，進而運用到公民社會中。可見，守正社會主義核心價值觀取向，在課程內容上也要展現相關概念，配合情景教學、角色扮演等實踐教學方式加強學生對相關概念的理解。具體內容上要運用好社會主義核心價值觀在國家、社會和個人三個層面的要求，進而德育課程在進行“立德樹人”的實踐活動和培育社會主義核心價值觀的同時，實現了個人層面的道德品格的培養和公共層面的社會政治素養培養相統一，將個人之善的標準與社會之善的培養有機統一，使“好人”與“好公民”相融合。最后，在教學方法上要堅持系統化綜合化的原則。在課程內容和目標的設置上，根據學生的年齡段、心理特點和理解認知能力，進行差異化教學，分清層次、由淺入深、前后銜接，以螺旋上升的形式將社會主義核心價值觀傳授給學生，針對不同年齡段學生的不同特點采取不同的教學方式，及時調整更新教學內容，實現學生的成長規律、認知規律與德育規律相統一。

（二）注重教育主客體的動態平衡理念，以雙向對話方式培養受教育者的批判思維

在我國小學德育中，為發揮德育課程的導向功能，通常強調教育者的主體地位，從而忽略了教育對象的主體參與積極性。尤其是處于思想啟蒙時期，對社會有強烈好奇心的青少年。德育不僅是理論層面的思想品德知識的灌輸，而是通過平等互動、雙向溝通的方式，激發教育對象的主動性，將相關理論內化為自身的價值觀，進而指導實踐。《圣經》中巴別塔的故事也蘊含著溝通的重要性，啟發我們在德育教學過程中要接納不同學生的不同觀點，建立話語共享格局，實現教師和學生的雙向對話，進而激發學生學習積極性，培養其批判思維，使其有能力處理不斷變化的社會問題，以形成完備的人格，為日后步入社會做準備。

在法國小學德育建設目標中，“塑造批判思維”是實現“塑造公民文化”大目標中的關鍵一環。由此可見，法國小學德育將理性和批判思維培養視為公民文化中的重要環節，具體實踐體現在日常學習的小組討論以及辯論活動中，一方面鍛煉傾聽和接納他人觀點和意見的能力。另一方面培養思辨能力，基于自身思考，能合理借鑒他人意見并更新自身觀點。在課程設置上，在基本的德育理論課程外，輔之以“啟發課”和“談話課”，以師生間平等交流、雙向對話的方式取代傳統單向理論灌輸教學，以此啟發學生的思辨能力。德育教學不是簡單的照本宣科，而是紀律性和自由性的統一。一是要以“立德樹人”為目標，把社會主義核心價值觀融入教育全過程。二是要重視學生個性品格的發展，在教學方式上以雙向對話的方式代替單向灌輸，在課程設置上開設主題談話課程，組織辯論賽、討論會等開放性活動，以啟發探索式教育充分激發學生的主體參與意識。

（三）激發各類課程在德育方面的協同效應，實現各類學科間的交流滲透

德育作為小學教育中的重要學科，與其他各類學科相輔相成，共同促進學生的全面發展。習近平總書記指出：“用好課堂教學這個主渠道，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[10]一方面，學科老師要潛心教授專業課知識，守好一段渠；另一方面也要發揮各個學科的協同效應。德育要行之有效，就要將其融入小學教育中的每個環節，每個學科的學習之中，貫穿于教學育人的全過程全方位中。法國小學德育所取得的良好效果離不開其將德育課程與其他各類學科課程交叉滲透，在辦好道德和公民教育課程的基礎上，挖掘歷史、地理、音樂等其他學科課程中的德育資源，搭建全過程、全領域覆蓋，全員參與的學校德育。

挖掘各類學科課程中的德育資源就是推進德育學科同學科德育相結合，實現各類學科間的交流滲透。教育部2022年發布的《義務教育道德與法治課程標準》中指出：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”[11]這就要求各個學科的老師認真研讀課程內容以及課程目標，堅持以社會主義核心價值觀作為目標，根據不同階段的學習內容、目標，結合不同年齡段學生的成長特點和規律，深挖不同學段學科所具備的德育資源。譬如，語文老師可以利用課文配圖和視頻等，也可以引入社會熱點問題進行教學以強化學生的社會責任感；歷史老師可以為學生講解歷史人物背后的故事，通過參觀愛國主要教育基地等教學方式豐富教育效果；英語老師可以利用世界文化多樣性的特點拓寬學生的國際視野、提高對于各類文化的包容度。

（四）構建多位一體合力育人模式，實現“隱性教育”和“顯性教育”的統一

“人創造環境，同樣，環境也創造人。”[12]青少年的價值觀是青少年在成長環境中逐步形成的，是青少年對物質世界、精神世界和社會關系的價值選擇和判斷，是一種相對穩定的思維模式，對其認識判斷和行為選擇起決定性作用。學校在德育中發揮著主渠道作用，但德育不能僅依靠學校完成。家庭、社會機構以及大眾傳媒等都是實施德育的主體，在創造德育環境中起著不容忽視的作用。法國小學德育取得良好效果正是得益于法國在20世紀70年代教育改革方案中提出的“學校教育和家庭教育互為補充”，推進了學校教育和家庭教育互補機制的形成，加之社會機構組織的支持以及大眾媒體的發展，形成了多位一體合力育人模式。相比之下，我國小學德育教育方式還比較單一，主要依靠德育課程理論灌輸的顯性作用，家庭教育和社會活動的隱性教育作用尚未完全發揮出來。

在構建多位一體育人模式的過程中，學校需要在加強與家庭和社會的緊密聯系方面，用好課程資源的同時，挖掘社會資源、自然資源、文化資源的育人作用，實現“隱性教育”和“顯性教育”的統一，在“驚濤拍岸”的同時注重“潤物細無聲”。具體可從以下四方面推進：其一，建立家校長期聯絡機制。一方面，家校及時溝通有利于推進家庭教育和學校教育步調一致形成合力。另一方面，有利于學校和家庭之間的互助，家庭教育圍繞孩子個人特點形成個性化培養，學校教育圍繞德育主題形成系統化培養。其二，與相關的文化、科技機構組織形成合作機制。充分發揮博物館、圖書館、藝術館的德育功能，為學生的課外實踐活動提供協助。其三，不斷完善學生組織機構。規范班委會和學生會等學生組織設置及工作機制，培養學生的社會參與能力。其四，優化大眾傳媒的傳播渠道，強化媒體的社會責任感，堅持以主流價值觀為指導，通過大眾喜聞樂見的方式潛移默化地進行德育工作。總體而言，就是要重視德育實踐的作用，建立學生參與德育實踐的長效機制，強化和鞏固課程效果。德育大格局使得德育真正滲透于社會生活的方方面面，推進德育理論課程實施社會化，實現社會教育的“隱性教育”和學校教育的“顯性教育”的統一。

（五）完善學業成就標準評價體系，形成“教—學—評”的良性循環

完善的學業成就標準體系是法國小學道德和公民教育課程不斷優化的動力源泉，該標準從宏觀和微觀兩個層面進行系統評價，避免了階段性評價的片面性和一次性評價的片面性。從宏觀層面而言，縱觀整個義務教育階段的德育，累積式搜集學生在不同場合不同階段的個人表現和在集體活動中的表現來評估學習過程的質量。從微觀層面而言，基于每個階段的德育目標，具體評估內容圍繞“新共同基礎”中提出的德育三維度細分出來的五項內容進行評價。

“課程思維本來就需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。”[13]在形成“教—學—評”的良性循環后，教師在教學設計過程中才能厘清為什么教，教什么，怎么教，從而明確應該采取什么樣的教學方式、應該達到什么樣的教學效果。我國目前的小學德育課程——道德與法治課程的標準評價體系僅有對每個階段學習目標完成度的評價，但是這種評價方式一方面缺乏評價具體操作方式的闡釋，大多老師仍采取單一的考試方式，缺乏技能性的考查，對于動態發展的學生而言，此種評價方式具有片面性。另一方面，對于評價對象的劃分標準沒有明確，目前的評價多局限于老師對學生的評價，缺少學生對老師的評價，割裂了教學、學習與評價的良性互動。為了解決以上問題，一是要推進形成“教—學—評”一體化的良性循環機制。將教師教學，學生學習，師生互評整合，以評價促學習，以評價優教學，將學生所期望的學習目標與老師的教學目標進行有機結合，形成學生有所需，老師有所應的良好互動氛圍。二是構建過程性評價體系。無論是學生學習還是老師教學都是一個動態過程，相對應的學業成就標準評價也應是一個動態的評價體系，評價需要以某些學習活動為驅動，收集學生在不同學習場景中的表現，以動態發展的評價體系綜合客觀地衡量其學習效果，老師通過評價的反饋及時調整教學設計，促進教與學目標的一致性。

注釋：

①“新共同基礎”將法國的母育教育和基礎教育重新劃分了學習階段。第1 學習階段（Cycle1）為預備階段，即母育教育（maternelle education）PS、MS、GS。第2學習階段（Cycle2）為小學1、2、3 年級，即CP、CE1、CE2。第3 學習階段（Cycle3）為小學4、5 年級和初中1 年級，即CM1、CM2 和6e。