疑思教學讓數學課堂更高效

☉韋穎潔

小學數學是基礎性教育學科。通過數學學習，可以讓學生掌握相應的基礎知識，并逐步提升學生的思維水平。而在傳統教學中，教師往往過度地訓練學生的基礎知識，卻忽視了學生思維能力的培養，限制了學生思維水平的發展。基于此，廣大教師亟需尋找一種全新的教學手段，提升學生的數學素養。“疑思教學”，即通過“問題”引導學生思維發散，讓學生在活躍思維的同時提升數學學習興趣。學生也在對知識質疑的過程中，總結出良好的數學學習方法，思維得到拓展和創新，提升了課堂教學效率。

一、疑思教學，創新教學新思路

小學數學是小學學科教學的靈魂所在。而傳統的教學一直處在教師講和學生聽的狀態，不僅教師講得筋疲力盡，學生學習興趣也被這種枯燥的教學模式消磨殆盡。因此在教學中，教師要不斷創新教學新思路。疑思教學可以激發學生學習相關知識的興趣，探究知識內部存在的規律。基于此，教師須精細設計教學過程中的每個環節，恰當設置疑問，細化問題，讓學生有針對性地進行思考，并提出合理化的解決問題方法，讓學生的學習更加系統化［1］。

（一）科學設疑，鍛煉學生思維

猜想是發現的開端。教學中如果教師只是一味地直接呈現知識，就會讓學生覺得課堂索然無味。而對知識的疑問，能夠激發學生探究知識的興趣，還能夠激活學生思維。通過問題的科學設問，引導學生針對問題提出假設，并根據假設來探究結果，解決問題。學生的假設應該建立在深思熟慮的基礎上，且能闡明設計的依據。如此就能有效地鍛煉學生的思維，使學生的思維得到大幅度的提升，從而提升數學課堂教學效率。

例如，在教學《比較分數大小》中，教師讓學生比較2/5 和3/5 哪個分數大？學生能準確地說出分數的大小。接著，教師提出：假如我們將2/5 和3/5 的分子分母交換位置，那么5/2和5/3哪個大？學生嘗試將5/2 和5/3 轉化成小數來比較，得出5/2 要大于5/3 的結論，歸納總結出分子相同、分母不同分數的比較方法。教師繼續提問：如果分數的分子和分母都不相同，怎么比較分數大小？并讓學生比較3/4 和2/5 的大小。針對這個問題，學生展開了思考。有的學生提出將分數轉化成小數，還有學生提出將這兩個分數轉化成分子或分母相同的分數來比較，學生順著這個思路開始思考并轉化成15/20 和8/20，這樣就可以很快比較出大小。

由此可見，教師抓住教學中的重點內容，并層層設疑，引導學生展開思考，并不斷產生探究新知識的欲望，讓學生的思維之門處于開放中，保證學生有良好的學習狀態，從而有效地吸收新知識，促進學生思維發展。

（二）合作探究，增強參與意識

疑思教學中小組合作模式指的是，教學過程中，教師可依據學情及教學內容，合理地設計問題情境，引導學生通過師生、生生間的合作學習進入課堂，剖析和解決課堂問題，實現知識與技能、方法與過程及情感價值觀的提升。整個過程中，教師將知識以問題的形式呈現給學生，學生間相互交流、互相合作剖析問題的實質，找出解決問題的方法，逐漸培養學生的團隊合作意識，引導學生適應合作探究的學習模式，增強學生的參與意識［2］。

例如，在教學《3 的倍數的特征》時，教師可設計數學游戲——搶30。游戲由2 人一起進行，從數字1 開始，一個人可以報一個或是兩個數字，誰報出數字30 誰獲勝。學生兩兩組合展開游戲，結果有勝有負。教師提出問題：想一想，這個游戲有沒有獲勝的竅門？學生對此思考，但卻沒有任何思路。教師引導學生想一想，若想說出30，那么你需要首先搶到什么數字？學生思考后給出答案：27。再往前推，想說出27 要搶到什么數字？以此類推，學生就會算出需要搶到的所有數字：30、27、24、21、18……這時教師引導學生小組內觀察、探討，這些數字有什么共同特征？并再次通過游戲驗證結論。

在教學中，教師為學生設置了合作探究情境，利用游戲方法引導學生展開合作探究，不僅讓學生對這部分知識產生興趣，更讓學生形成了合作意識，提高了數學課堂教學效率。

不難發現，教師在課堂中要創新教學思路，為學生恰當地設計疑問，讓疑問促進學生思考，讓學生在思考問題、解決問題的過程中，養成勤于思考的習慣，促進學生的有效學習。

二、疑思教學，創設教學新模式

疑思教學作為一種新興的教學模式，已被廣泛應用到小學課堂中。在傳統的教學中，教師關注學生的成績，注重培養學生的解題技巧和速度，卻忽視了培養學生的思維能力；而對于學生來說，如果能夠有一定的思維能力，有利于學生更好地理解和掌握知識，通過思維能力的培養，形成良好的學習習慣。因此，教師要對傳統的教學模式進行創新和改革，設計適合學生認知水平的教學活動，讓學生針對活動中的疑問進行思考和探究，以達到能靈活應用知識解決問題的學習效果［3］。

（一）創境生疑，激發探究欲望

在學習過程中，學生常常會遇到各種各樣的疑問。這些疑問的產生，一部分是學生在自我認知的基礎上產生的矛盾，學生已經掌握的知識，與將要學習的新知識之間形成了認知沖突；還有一部分是教師為了激發學生的探究欲望，為學生創設疑問情境，引導學生發現問題。只有學生對知識存在疑問，他們才更有動力思考和探究，思維才更有方向性。因此，教師要為學生創設疑問情境，引導學生思考探究，培養學生良好的學習能力，使學生愛上數學學習。

例如，在教學《長方體的認識》中，教師隨手拿起講臺上的粉筆盒，問學生這是什么圖形？講臺是什么圖形？教師讓學生關注身邊的事物，找出與它相似的圖形，學生發現課桌、課本、書包等與它形狀相似。此時，教師為學生引入了長方體的概念，并與學生一起來認識長方體。教師讓學生以數學教材為例，說一說長方體由哪幾部分組成？并讓學生想一想，長方體的面有什么特點？學生發現長方體的對面相等，那么為什么長方體有8 個頂點，12 條棱？教師讓學生動手做一個長方體，并探究這些問題，學生便會在做的過程中對長方體產生深刻的認識。

可見，教師在課堂上從學生的生活出發，為學生創設了疑問情境，讓學生在質疑中思考并探究，將抽象化的數學知識具體化，并學會利用身邊的事物來探究數學問題，激發學生學習數學的動力。

（二）反思質疑，提升探究能力

對于小學生來說，問題能夠促進學生的思維創新和發展。在現實教學中，很多學生心中有疑問，卻不敢質疑，將疑惑留在心中，這不利于學生深入學習數學知識。因此，教師不僅要鼓勵學生敢于質疑，更要針對學生的疑問及解決方法，給予積極合理的評價，保護學生自尊心，增強其學習自信心。教師不僅要關注學生的質疑結論，更要重視學生質疑過程，通過引導學生反思質疑，教會學生思維方法，激發學生的創造靈感，從而激發學生探究欲望［4］。

例如，在教學《圓的周長》中，教師讓學生復習直線圖形周長計算方法，并提出疑問：“圓形是曲線圖形，怎么計算周長？”學生提議利用圓形物體滾動的性質來測量。教師又問：那么如果物體較大，你還可以用這些方法來計算嗎？在教師的指導下，學生利用表格記錄周長與直徑、半徑之間的關系，并得出了直徑越長周長越長的結論。此時，教師可為學生引入圓周率的概念。教師讓學生對本節課程進行反思：你從中學到了什么？在圓的周長計算中運用了哪些數學方法？還有哪些知識不明白？學生在教師的指導下，更加深入地探究圓的周長知識。教學中，教師在課堂中通過疑問引發學生思考，并在課程結束后讓學生反思回顧所學知識，對課堂內容進行深度探究，使學生對圓的周長有更深入的理解，加深并鞏固了知識。

在課堂中，教師要將新課標改革落地，以教材為根本，突破傳統的教學模式，在課堂上為學生創設情境開展教學，借助反思質疑加深學生的理解，不斷提高課堂教學效率。

三、疑思教學，構建智慧新課堂

數學課堂不應該是平淡無奇的講授過程，而應該是充滿智慧有靈魂的課堂。在教學過程中，教師講授是智慧的，運用智慧的語言激發學生有興趣地學習，使學生地學習也同樣充滿智慧。教師通過疑問引導學生思考，師生間教學互動、教學相長，不斷地組織、建構、完善和發展，從而形成獨特的智慧體系，建構智慧新課堂［5］。

（一）捕捉知識細節，巧妙設疑

學生的學習應該是主動、積極的過程，而不應該是被動接受的過程。“疑”可以引發學生產生興奮，將知識的學習變為內心的“需求”。尤其是小學生，他們受年齡的限制，思維意識較差。基于此種情況，在數學課堂上，教師要引導學生進行思考，使學生頓悟知識，萌發靈感，創造全新的學習瞬間。因此，教學中教師要用心傾聽，捕捉知識細節，巧妙地設置問題，激發學生探究、思索的興趣，讓學生在對細節的探究中愛上數學學習。

例如，在教學《角的分類》的過程中，教師向學生介紹各種不同的角：小于90°的角為銳角，等于90°的角為直角，而大于90°小于180°的角為鈍角，學生便會很快掌握相關概念。為了引導學生認知角的分類，教師可進一步提出：如果一個角的度數大于180°，但小于360°，你能畫出這樣一個角嗎？它叫做什么角？這一問題激發了學生的興趣，都表示想知道結果。但在教材閱讀中發現，并沒有這類角的介紹，這就激起了學生的好奇心和求知欲。但如果直接告訴學生問題答案，學生很可能會聽后便忘。于是，教師讓學生自己尋找答案。學生迫不及待地上網查閱相關資料，相互間交流討論，很快便得出了答案。

可見，教師在知識的細微處巧妙設置疑問，引發了學生探究學習的興趣。學生通過親自動手查閱相關資料，找出了問題答案。這不僅能活躍學生思維，還能讓學生對知識的認知更加深刻，提高了數學課堂的教學成效。

（二）自主思考，構建新知體系

數學知識的學習具有一定的系統性。學生在學習知識的過程中，首先要對知識有初步的了解，然后對知識形成自身的認識，將碎片化的知識系統化，逐步形成這部分知識的認知結構。在知識體系形成過程中，學生是主體，教師則作為引導者，運用不同的問題，引發學生自主思考、探究，實現知識的不同轉化，加強學生的認知，使學生逐漸形成適合自身學習模式的體系，促進學生認知能力的增長，培養學生多元思維能力，提升數學課堂的教學效率。

例如，在《余數比除數小》的教學中，教師可通過情境創設引導學生質疑：幻燈片出示多行“花盆”，每行擺放10、11、12、13、14 等不同數量的花盆。教師提問：如果我們將每行的花盆按照每組擺放5 盆花計算，每行的花可分為多少組，有多少盆剩余？請你嘗試著用算式表示該過程。學生借助幻燈片上展示的圖片展開自主探究活動，一邊用筆圈畫，一邊嘗試著寫出算式。每行花中5 盆花一組，剩余的部分為一組，學生發現剩余的花盆數總是少于5 盆。教師繼續引導學生思考：為什么會出現這樣的情境呢？學生經過思考交流后得出：如果剩余的花盆數多余5 盆，那么就可以依照前面的方法繼續圈出一組，如此最后剩余的花盆數還會小于5 盆。

在教學中，學生在具體的情境中自主思考、探究，逐步感悟知識內涵，并對這部分知識有了更深刻的認識，培養了學生自主性思維，讓學生初步形成了知識體系，對知識的理解和掌握更加系統化。

智慧課堂是教師運用智慧使學生獲得智慧成長的課堂，應從學生的生活經驗、認知水平出發，通過情境的創設、教學活動的預設等生成創造性智慧課堂，促進學生數學思維能力的形成，獲得全面和諧的發展。

總之，在小學數學教學中，教師要重視培養學生的各種思維能力，并讓學生對新知識有能力進行拓展和創新。而疑思教學就是要通過教師設疑、學生解疑、提出質疑來拓展學生的認知，幫助學生更加高效地吸收、理解和應用新知識，促使數學課堂更加精彩！