學校各類課后服務效果如何？
——基于育人與公平價值的跨國比較

□ 趙 茜 錢阿劍

放學后孩子無人接管照顧是催生學校課后服務的最直接原因。隨著課后服務的發展演進，其功能逐漸轉向促進學生全面和個性發展以及縮小學生間發展差距、保障弱勢學生教育公平。近年我國《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（中辦發〔2021〕40 號）（以下簡稱“《雙減意見》”）政策的出臺，將學校課后服務再次推向社會關注的焦點。課后服務類型多樣，其功能發揮如何？學校如何選擇并開設符合自身條件的學校課后服務？學界對此并未給出一致性的結論，國內研究的有效證據也比較欠缺。本文從國際比較視角出發，回應上述問題，分析世界主要國家已有課后服務效用的普遍性規律。

一、文獻綜述

（一）課后服務的演進及其類型

課后服務（Out-of-school-hours Care）或放學后計劃（After-school Programs）指的是在非學校常規教學時間（大部分為教學日下午）組織的，為青少年提供日常照料、學業幫助或各種充實活動（Enrichment activities）的項目（Durlak et al.,2010）。課后服務作為一項公共福利事業，各國（地區）均出臺法律法規和相關政策，切實保障兒童享受課后服務的權利，尤其是發達國家，比如日本的《兒童福利法》、英國的《兒童保育法案》均將課后服務正式納入公共福利體系。

從世界范圍來看，學校和社區是課后服務項目最為主要的供給主體。以學校為主體開展的課后服務項目也稱為延長日計劃（Extended-day Programs）。比如，英國絕大多數學校（94%）都提供課后服務，美國提供課后服務的社區中心中有82%都是以公立學校為基礎建立起來的（張忠華& 楊會聰，2021; 張亞飛,2020），德國的全日制學校被賦予了為中小學生提供全天課后服務的使命（于博&楊清溪,2022）。還有少數國家主要由社區組織實施（Community-based Organizations），比如澳大利亞和法國（張亞飛,2020）。

課后服務類型眾多，通常被分為學業類和充實類兩個類別，這與其歷史發展相關。從歷史上看，課后服務早期的目的在于通過提供豐富的娛樂活動和發展性活動給予兒童更多表現自我、啟發智力和建構積極人際關系的機會（Hurd&Deutsch,2017），主要以充實類課外活動為主。比如，美國男孩女孩俱樂部（Boys & Girls Clubs of America,1990 年正式命名成立）是美國最大的課后服務網絡中心之一（在4,000個俱樂部中為近400 萬青少年提供課后服務），其使命是“讓所有青少年，特別是那些最需要我們的人，充分發揮其作為有成效、有愛心、負責任的公民的潛力”（Boys&Girls Clubs of America,1990）。上述能力和品質被學界概括為社會情感能力（Social and Emotional Skills），包括自我意識和自我管理（如自我控制、自我效能）、社會意識和社會關系（如問題解決、沖突解決和領導技能） 以及負責任的決策（Durlak et al.,2011）。包括藝術、音樂、舞蹈、體育或其他娛樂活動在內的充實類課后服務是提高學生社會情感能力的主要活動（Zief et al.,2006）。

但是，進入21 世紀以來，課后服務的目標導向發生了變化，從關注學生社會情感能力的培養轉向關注學生學業成績的提高，伴隨而來的是對學業類課后服務項目的推廣實施，這一目標轉向更多源于政策推動。比如，21 世紀社區學習中心項目（21 Century Community Learning Centers Program）獲得《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act）重新授權，主要為旨在提高學生學業成績的學業類課后服務活動提供資金支持，約90%的項目以公立學校為基礎，服務對象大多是就讀于薄弱學校（成績表現不佳）或劣勢學校（低收入兒童比例高）的兒童，作為持續縮小學生學業成績差距的一項戰略任務（James-Burddumy et al.,2007）。隨著教育問責制度和標準化測試的推行，政策制定者越來越認識到課后服務是提高參與者學業成績的一種可能手段，特別是對于那些被認為在學業上具有風險的學生，為防止其出現學業失敗，課后服務理應承擔相應的職責。因此，許多學校都增加或加強了課后服務的學業導向，包括增加教師輔導、家庭作業幫助或直接引入額外學科課程，部分學校也開展學業充實類活動，如STEM課程教學（Sheldon et al.,2010）。

提供多樣可選擇的課后服務內容滿足兒童全面發展需求是各國（地區）課后服務機構普遍的做法，比如德國全日制學校在課后服務期間為兒童提供餐食、作業輔導、個性化學習指導、文娛活動和各種實踐活動等（于博&楊清溪,2022）。也有國家較為注重學業類課后服務項目，較為典型的國家有韓國、美國等。韓國課后服務以開設費用低、品質高的教育課程為特征，比如學科教學、特長教育等，高中的課程設置以學科文化知識為主，特長開發為輔，采用分層補充授課方式（李文美,2021）；美國學校課后服務雖然提供了多樣的課后服務項目，但是提升弱勢學生學業成就仍然是其最主要的目標，學業輔導成為課后服務項目最基本的一項內容（張忠華&潘婷,2021）。

基于我國課后服務政策和實踐的相關分析可以發現，雖然我國并沒有以立法的形式約定兒童的課后服務權利，但近年出臺的《關于做好中小學課后服務工作的指導意見》（教基一廳〔2017〕2號）（以下簡稱“《指導意見》”）和《雙減意見》對課后服務的主體、服務內容、資金來源以及安全保障等均給出了原則性的指導意見。目前，我國社區服務發育不夠成熟，學校仍是課后服務的主渠道。相比社區，學校開展課后服務不僅在管理、場地、師資、資源等方面更具優勢，同時對于學生的教育教學也更加專業、有效（馬健生&鄒維,2019）。因此本文主要關注以學校為主體實施的課后服務項目。我國課后服務突出“育人價值”屬性，中小學校普遍將課后服務作為落實立德樹人根本任務、促進學生全面發展和組織開展個性化教學指導的重要實踐平臺。強調課后服務內容選擇的綜合性、實踐性、生活性和互補性（高巍等,2022）。學校課后服務作為常規教學的有益補充，不僅提供有助于學生學業發展的課程內容，比如安排學生做作業、自主閱讀以及對學困生給予輔導幫助等，同時也注重對學生情感態度價值觀的培育，推動學生綜合素質的培養，比如開展豐富多彩的科普、藝體、勞動、興趣小組和社團活動等，使得課后服務成為延伸五育并舉、深化素質教育的重要渠道。

（二）課后服務的效用

國內基于課后服務效用的實證類研究比較少，對于課后服務效用的實驗、準實驗或元分析的研究結論大多是基于西方教育情境下得出來的，尤其是對于美國課后服務效用的評估。國外雖然對于課后服務效用的實證類研究非常多，但是仍然沒有形成一致性的結論，主要源于課后服務活動內容、規模、目標和評估研究設計的巨大差異（轉引自：Lauer et al.,2006）。同時，課后服務的影響機制復雜，其時間框架、年級水平、項目重點、服務持續時間以及學生分組形式等都會在不同程度上調節課后服務的效用（Lauer et al.,2006）。這提醒我們除關注一般性效用外，仍需進一步強調群體和類型差異。

部分研究表明，積極參與課后服務活動對學生學業表現具有顯著的正向效用，但效應量普遍較小（Dobbie&Fryer,2011）。早期元分析結果表明，高質量的課后服務項目可以顯著提高參與者的標準化考試成績（Lauer et al.,2006; Durlak et al.,2010）。最近一項對1985年至2015年間發表的24篇有關課后服務的隨機實驗研究文獻的元分析發現，青少年參與課后服務項目對其學業成績有較小的但顯著正向的影響（Ciocanel et al.,2017）。對于不同學科而言，課后服務對學生成績的積極效應具有一致性，比如參與課后服務項目與更高的英語和數學成績（Shernoff,2010）、更高的閱讀成績或閱讀能力均相關（Mahoney et al.,2005；Grogan et al.,2014）。

但是，也有研究指出，課后服務對學生學業成績是無效的，并且這一效應并不受樣本特征（學生種族、SES、性別）、結果類型（STEM、語言、GPA）或研究設計（實驗性、非實驗性等）的調節（Lester et al.,2020）。Valentine 等人（2010）對12 項有關課后服務成績效應元分析的綜合分析發現，雖然沒有一篇元分析得出結論認為課后服務會損害成績，但只有半數研究認為課后服務對成績有積極影響，其他研究則認為沒有影響。Zief等人（2006）的元分析報告表明，課后服務對提高K-12參與者閱讀成績的影響很小，并不具有顯著性。針對21 世紀社區學習中心項目的評估研究（該領域為數不多的實驗研究之一）發現，課后服務項目對參與者的學業幾乎沒有什么影響（Dynarski et al.,2004,p.6），而較低的參與率以及與學業課程關聯性較弱是導致沒有顯著效果的可能原因。

除了學生學業指標外，促進青少年社會情感能力提升也是課后服務效用評估關注的重點，同樣也是提高學生成績的前驅因素。已有研究普遍認為，課后服務能夠提升青少年的社會情感能力。Durlak和他的同事們（2010）基于75 篇實驗和準實驗研究設計的課后服務文獻進行元分析，結果表明，課后服務活動可以顯著提高青少年的自信心、對學校的積極態度、積極的社會行為（合作和領導），平均效應值在0.12～0.34之間。他們的另一項元分析研究也得出了類似的結論，其中課后服務對積極社會行為影響的效應值為0.19，對學校積極態度影響的效應值為0.14，對學生自己積極看法影響的效應值為0.34（Durlak&Weissberg,2007）。基于日本東京的學校課后服務調查分析發現，課后服務有助于兒童社會情感能力的發展，具體包括“對他人的移情理解”和“增強學生的興趣和抱負”（Kandfuji,2015）。

很多研究認為課后服務是預防青少年犯罪的第一道防線，參加課后服務通常與學校參與度的提高和學生風險行為的減少（如藥物使用、逃學和停學等）有關，而對學業成績沒有影響（Afterschool Alliance,2014）。課后服務，尤其是與藝術相關的課外活動成為青少年表達情感、宣泄情緒的重要方式，穩定舒適的課后空間也給青少年提供更多的安全感和歸屬感（Halpern,2002）。不僅可以提高學生學業成績，還可以預防他們遭受暴力或其他與居住在服務不足的城市環境相關的風險（Woodland,2016）。也有研究指出，參加課后服務活動的青少年往往保持較高的平均成績、缺課行為較少、參與暴力的可能性也較小（Du-Bois et al.,2002）。但是也有研究表明，課后服務對學生學業成績、暴力預防和社區犯罪的影響微乎其微（Olsen,2000）。一項專門關于課后服務對青少年犯罪預防有效性的元分析研究表明，課后服務對青少年犯罪影響的整體效應是不顯著的（Taheri&Welsh,2015）。

盡管有這些不一致的研究結果，但是研究人員普遍認為課后服務是有益的（Weiss,2013），并已將重點轉向闡明其產生積極影響的方式和原因。

（三）課后服務效用的異質性研究

課后服務效用的異質性研究主要集中在兩個層面，一是群體異質性，即課后服務對不同類型學生發展影響的差異；二是項目異質性，即不同類型的課后服務項目對學生發展影響的差異。

基于群體異質性的相關研究發現，課后服務項目特別關注弱勢學生成長和發展，包括農村學生、低學業表現學生、社會經濟地位處于劣勢的學生以及邊緣學生（被其他學生疏遠的學生）等，其主要目的就在于避免弱勢學生的惡性化發展，有效識別并試圖填補學生學習生活中的差距（Halpern,2002）。與優勢學生相比，弱勢學生更需要課后服務機會，而且也有證據表明，課后服務可能對弱勢學生的發展具有重要的補償性功能，他們更可能從中受益（Riggs&Greenberg,2004）。Lauer 等人（2006）對35 篇關于課后服務實驗和準實驗研究進行元分析，結果發現，課后服務對風險學生（at-risk students,包括低學業表現學生、低家庭社會經濟地位學生以及少數族裔學生）的閱讀和數學學業成績具有較小的正向顯著效應。Baker 等人（2019）利用PSM 方法研究了課后服務對學生閱讀成績的影響效應，研究發現學生參與課后服務項目對學生閱讀成績具有中等程度顯著影響，進一步的群體異質性分析表明，課后服務的積極效應僅適用于學業表現較差的學生，對于一般學業表現的學生沒有顯著影響。

除了學業成績指標外，課后服務同樣能夠促進弱勢學生社會情感能力的提升，重新點燃他們的興趣、動機、好奇心和自我效能感（Halpern,2002）。有學者認為課后服務項目為學生提供了環境保護因素，成為弱勢學生應對逆境的力量（Woodland,2016），能夠讓兒童在安全穩定、有成人監督和輔導的環境中成長，從而緩沖弱勢青少年面臨的風險（Woodland,2008）。基于低收入、少數族裔家庭學生的研究表明，經常參加高質量課后服務項目的兒童具有更高的學業表現、學習習慣（work habits）、任務持久性（task persistence），對同齡人的攻擊性行為也更少（Vandell et al.,2022）。但另一項同樣基于低收入、少數族裔家庭學生的研究并沒有發現參與課后服務對學生發展構成顯著影響（Gottfredson et al.,2010）。

也有部分研究從起點公平的角度認為課后服務可能會進一步擴大教育不平等，尤其是針對充實類的課外活動（Covay & Carbonaro,2010; Stearns & Glennie,2010）。由于成本和交通等因素，弱勢學生可能很難參與課后服務，會在無監督和無組織的活動中花更多的時間，這將加大差距，而不是彌補差距。有研究基于對我國6省（自治區）32個縣（區）調查數據的分析，發現低收入家庭學生參加課后服務的比例偏低，特別是參與音樂、美術和科學類課后服務的比例嚴重偏低（張偉平等,2021），這顯然對弱勢學生的發展和成長構成潛在威脅。

基于項目異質性的相關研究發現，參與學業類課后服務活動可以給學生帶來更多的收益，包括提供作業幫助、教學輔導和同伴指導（Barley et al.,2002）。早期一項實驗研究結果表明，相比于對照組，學生每天接受1～1.5個小時的作業輔導和幫助能夠顯著提高其閱讀成績（Morris et al.,1990）。在課后服務期間，為學生提供作業幫助能夠顯著提高學生的自我效能感以及獲得更高的閱讀成績（Lee et al.,2017）。組織同伴輔導可以創造性地增強青少年的學習能力，并使他們在學習如何有效地指導同伴時提高自己解決問題的能力。研究表明，持續參與一年該項目的青少年其數學和閱讀標準化考試成績顯著提高（Gardner et al.,2001）。另外，也有研究發現，參加學業類課后服務的學生，包括學術輔導、家庭作業幫助、閱讀課程等，相比于未參與的學生，其學校出勤率明顯更高，被停學或開除的概率更低（Jenson et al.,2018）。但是，一些研究結果表明，即使以提高學生學業成績為目標也沒有必要在課后服務中增設學業類活動，它對學生學業成績幾乎沒有顯著的影響。在課后服務中對學業成績過度關注很可能將一個豐富的青少年服務領域變成一個功能單一的學校延長日（Halpern,2005），僅為幫助學生完成家庭作業的課后服務項目往往并沒有實際效果，與學生學業成績沒有直接聯系（Dynarski et al.,2004,p.6）。

相比學業類課后服務活動，已有研究普遍認為，充實類課后服務對學生發展具有明顯的溢出效應，不僅可以提高學生的學業表現，對學生社會情感能力同樣也是有益的（Southgate & Roscigno,2009）。Grogan等人（2014）使用小學課后服務縱向研究數據，考察學生課后服務參與度與學生發展結果之間的關系，多元回歸分析結果表明，學生參與藝術相關的課外活動與教師對學生學科技能和社會能力的評分有顯著正向關聯，參與程度越高的學生，其學科技能增長越快。而且，與音樂或藝術相關的課外活動可能對弱勢兒童更為有益（Rothstein,2004）。基于低收入城鎮家庭兒童的研究發現，每周參加音樂課外活動三次以上的兒童在責任或紀律方面的得分高于參加次數更少的兒童（Whitson et al.,2020）。一項針對加拿大低收入家庭的青少年（9～15歲）藝術充實項目的評估研究表明，參與該項目的青少年在技能發展、親社會行為和任務完成方面的表現均得到顯著改善（Wright et al.,2006）。

也有研究表明，結合學業類和充實類活動的課后服務可能是最有效的（Lauer et al.,2006）。正如學者們所建議的，提供多種類型的活動更易于滿足所有學生的發展需求，也更易吸引學生參與課后服務活動。與參與學業類活動相比，同時參與學業類和充實類活動的學生的數學成績可以顯著增加2個百分點，英語成績可以增加1.5 個百分點（Ward et al.,2015）。Oberle等人（2019）區分了兒童參加課外活動的四種類型，分別是參加多種活動的兒童、僅參加體育活動的兒童、個人活動的兒童以及無任何活動的兒童，研究表明，參加多種活動的兒童以及僅參加體育活動的兒童的幸福感和健康得分最高，其他兩種類型最低。也有研究發現，與參加有限的課外活動或不參加課外活動的兒童相比，參加不同類型課外活動（運動、藝術課程、俱樂部/興趣小組）的兒童表現出更高的學業成績和更多的親社會行為（Morris&Kalil,2006）。

綜上所述，已有研究在對學校課后服務的質量與公平評估中并未得到一致結論，而不同國家（地區）在課后服務運營上的差異性進一步加劇了這種不確定性，尚缺少從國際比較視角出發開展的課后服務評估的相關研究成果。同時，學生應該參與何種類型的課后服務項目才能夠實現自身發展的最大化，已有研究也未給出清晰的意見，尤其是在進一步考慮不同家庭背景學生群體的差異時，問題變得更為復雜，仍需為此提供多元的實證證據作為支撐。此外，已有研究在評估課后服務效用時，過多注重學業質量而忽視學業公平，過多以學業成績作為結果指標開展評估而忽視學生社會情感能力以及問題行為等指標的評估，過多采用學生個體微觀指標進行評估而忽視對學校宏觀指標的評估。因此，進一步的深入研究有待開展。

二、理論框架與研究問題

對學校課后服務目標的價值定位是合理評估課后服務功效的前提基礎。基于已有研究，本文主要從課后服務的“育人價值”與“公平價值”兩個維度展開對學校課后服務的效果評估。主要考慮以下三個要素的原因：一是歷史要素。課后服務起源于20 世紀初社會對生活在高度貧困社區兒童安全問題的關注，以及從20世紀40年代開始婦女就業增長引發的對兒童保育的需求（Halpern,2002）。兒童放學后在家里缺少照顧者，弱勢兒童應獲得更多時間和機會來改善他們的學習，放學后青少年犯罪的高發率，是進一步推動課后服務發展的力量（Kugler,2001）。所以，課后服務既是促進兒童發展和成長的主要政策杠桿之一，發揮著育人功能，也是彌合因社會經濟地位差異導致學業成績差距的重要政策工具，體現了公平價值（Leos-Urbel,2015）。二是政策要素。我國學校課后服務作為“雙減”的重要政策工具之一，本身蘊含著“雙減”政策的本質要求。“雙減”政策將促進學生全面發展作為價值旨歸，貫徹公平原則是其基本立場（高巍等,2022）。從操作化的角度來看，學生全面發展涉及學生認知、情感態度價值觀以及行為發展，認知能力主要表征為學生學業成就，情感態度價值觀可以通過學生社會情感能力予以測量，行為發展包括學生的出勤率和校園欺凌指標；公平主要關注課后服務對不同特征學生發展結果的影響差異，主要表征為不同社會經濟地位學生、不同能力基礎學生、不同生活區域學生等。三是實證要素。基于學校課后服務相關實證文獻的結果發現，學校課后服務功效主要檢驗了兩個假設，一是質量假設，即學校課后服務是否能夠顯著提高學生發展結果指標；二是公平假設，即學校課后服務是否能夠顯著提高每一個學生的發展結果指標。這與本文提出的“育人-公平”價值的評估框架是一致的。

具體而言，育人價值旨在發揮學校照料功能和教育功能，照料功能包括為學生提供餐飲服務和延時服務，比如為學生提供自主學習的空間；教育功能在于利用課后服務項目促進學生德智體美勞全面發展以及個性發展，比如在課后服務期間組織豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀等活動。公平價值既體現在結果維度，也表現在過程維度。基于結果公平更加關注課后服務能夠通過對弱勢學生補償而縮小學生發展差距，從而減小校內不平等，屬于學校宏觀層次公平。公平價值的過程維度旨在為每一個學生平等參與課后服務項目創設條件，尤其是對于弱勢學生的可及性，從而阻隔家庭社會經濟地位對于學生發展結果的影響，發揮好學校教育主陣地作用，屬于學生微觀層次公平。與公平層次分析相對應，學校課后服務的育人價值同樣體現為學校宏觀層次與學生微觀層次，學校宏觀層次指向以學校為單位的發展結果，學生微觀層次具體表現為個體發展結果。

基于各國課后服務內容實施的現狀，考慮課后服務的育人價值和公平價值，本研究以學業類和充實類課后服務活動為自變量，以學業成績、社會情感能力以及問題行為為因變量，分別從學校層次和學生層次展開對多國（地區）課后服務項目實踐的效用評估，主要回答以下三個研究問題。

一是，學校課后服務能否提升學校教育質量并縮小差距？即考察不同類型課后服務對學校學生平均學業成績及其標準差的影響效應。

二是，學校課后服務能否提升個體教育質量并消除家庭背景影響？即考查不同類型課后服務對于學生個體學業成績影響的直接效應及其在學生家庭社會經濟地位對其學業影響成績影響中的調節效應。

三是，學校課后服務能否對學生社會情感能力以及問題行為發揮顯著影響效應。

三、數據來源與研究方法

（一）數據來源與樣本信息

本文使用的數據來自于PISA2018（Programme for International Student Assessment,國際學生評估項目）①PISA的測試對象是所有年齡為15周歲的學生，我國絕大多數學生來自初三和高一年級，因此本文的相關結論在推廣到其他學段和年級時需要謹慎。。PISA2018學校問卷包括學校課后服務組織情況的問題，是否提供特定形式的作業輔導服務，是否在課后服務期間提供額外閱讀教學進行必要的培優補差，是否開展多種類型的課外活動。從整體上來看，PISA 對于課后服務內容形式的劃分恰好與我國《指導意見》《雙減意見》對于課后服務內容形式的劃分相一致，能夠很好反映我國課后服務現實水平和實際功效。同時，PISA2018 還通過學生測試和問卷獲得大量有關學生發展結果變量的信息和指標，為本文研究課后服務功效提供豐富視角與多元證據。

PISA2018 參測國家（地區）共有79 個，為增強可比性，本文選取教育水平和經濟水平與我國相當的國家（地區）進行比較。將PISA 三科測試成績（閱讀、數學和科學）和2018年國家GDP數據作為參考標準，選取三科測試成績總和排名前十的國家（地區）樣本和2018 年GDP 全球排名前十的國家樣本，共16個國家（地區）樣本②三科測試成績排名前十的國家（地區）包括中國四省市、新加坡、中國澳門地區、中國香港地區、愛沙尼亞、日本、韓國、加拿大、中國臺灣省、芬蘭；2018年GDP全球排名前十的國家（地區）有美國、中國、日本、德國、英國、法國、印度、意大利、巴西和韓國，印度未參加PISA2018測試。。最終納入分析的學校樣本有4,801所［這16個國家（地區）的學校，最少的有45 所，最多的有821 所，占總學校樣本量的21.92%］，學生樣本有135,057 個［這16 個國家（地區）學校的學生，最少的有3,775 個，最多的有22,653 個，占總學生樣本量的22.07%］。各國（地區）樣本分布情況見表1。

表1 各國（地區）樣本分布情況

（二）研究方法與變量說明

本文針對不同研究問題采用不同研究設計與方法：使用多元線性回歸模型，基于學校層數據分析課后服務對學校平均學業成績及其標準差的影響效應；使用多層線性模型，基于學生層數據分析課后服務對于學生個體學業成績、社會情感能力以及問題行為的影響效應；使用多層線性模型的跨層交互項，基于學生層數據分析課后服務在學生家庭社會經濟地位對其學業成績影響中的調節效應。研究變量說明見表2。

表2 研究變量說明

對于學校視角下的質量與公平效用研究建立以下多元線性回歸模型：

其中，Ycsk表示第c個國家（地區）第s所學校在k 門科目（閱讀、數學和科學③在以數學和科學成績為因變量的模型中不包括“是否提供額外閱讀教學”指標。）上的平均學業成績或學校學生成績的標準差。Servicecsm是核心研究變量，表示第c 個國家（地區）第s 所學校組織開展的m類課后服務項目，主要包括兩大類，一類是學業類課后服務項目，另一類是充實類課后服務項目。學業類課后服務項目主要包括是否提供作業輔導服務（學校是否提供學生做家庭作業的房間、教學人員是否幫助學生完成作業以及學校是否組織同伴指導）以及是否組織開展額外閱讀教學。充實類課后服務項目主要包括學校組織的課外活動以及創造性課外活動。是控制變量，表示第c國家（地區）第s學校學生的平均家庭社會經濟地位指標。εcsk是隨機擾動項。模型使用了PISA2008 學校數據庫的權重。本文在該部分研究中主要關注β1ck系數的作用方向和顯著性水平。

對于學生視角下的質量與公平效用研究，由于分析單位為學生，而課后服務指標是基于學校問卷獲得的，數據存在明顯嵌套結構，即學生嵌套于學校，故采用多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM），分析模型如下：

水平1：

水平2：

β0csk=γck00+γck01Servicecsm+u0csk

β1csk=γck10

β2csk=γck20

β3csk=γck30

該兩水平模型允許水平1 截距可以在水平2 單位之間隨機變化，而將其他所有變量都設置為固定效應。其中，Ycski表示第c 個國家（地區）第s 所學校學生i在k門科目（閱讀、數學和科學）上的學業成績。gendercski、gradecski、ESCScski分別表示學生i的性別、年級以及家庭社會經濟地位。殘差項分別滿足εij～N（0,σ2），u0j～N（0,τ00）。模型使用了PISA 2008 學生數據庫的重抽樣權重以及10 個成績似真值。本文在該部分研究中主要關注γck01系數的作用方向和顯著性水平。對于學生社會情感能力（包括學習韌性、感知到的合作氛圍、教育期望、職業期望）、問題行為（校園欺凌、逃學行為）指標為因變量的分析同樣采用該模型①由于“學校是否提供額外閱讀教學”變量主要指向提高學生的閱讀成績，與其他效標的聯系較弱，故在該部分的分析過程中并沒有將其納入研究變量。。

學生視角下的公平效應分析關注學生家庭社會經濟地位對課后服務成績效應的調節作用，因此，在模型（2）的基礎上進一步加入學校課后服務變量與學生家庭社會經濟地位的跨層交互項（γck31），其復合模型為：

四、研究結果

（一）學校視角下課后服務項目的效果

1.課后服務對學校平均成績的影響效應

從16 個國家（地區）平均水平的分析結果可以發現①限于篇幅，相關實證結果并未列出，如有需要，請與作者聯系，下同。，學校通過積極組織同伴指導，或在課后服務期間僅為優生或不根據學生成績進行任何區分提供額外閱讀教學，將會顯著提高學校平均閱讀成績表現。同時，教師輔導或同伴指導也會顯著提高學校平均數學和科學成績。但是，為學生提供寫作業房間供其自習、僅開展補差或同時進行培優補差的額外閱讀教學，在平均水平上對學校閱讀成績均不具有顯著影響。

各國家（地區）樣本數據分析結果表明，學業類課后服務項目對學校平均學業成績的提升作用非常有限。具體而言，在16 個國家（地區）樣本中，組織自習以及組織同伴指導對學校平均閱讀成績的正向顯著效應只有5個，大部分國家（地區）數據表明上述兩種作業輔導方式對學校平均閱讀成績的影響不具有統計顯著性。另外，從各國數據來看，安排教師輔導學生作業是一項更為“無效”的課后服務項目，多數國家的數據顯示其對學校平均閱讀成績并無顯著影響，甚至在中國香港地區、韓國、德國以及法國其影響是負向的，只有在我國四省市和美國其影響為顯著正向。這一結論在數學和科學學科上的表現具有一致性。從額外閱讀教學的效應結果也可發現，無論何種模式的額外閱讀教學，對大多數國家（地區）學校平均閱讀成績無顯著影響，甚至對部分國家（地區）學校平均閱讀成績產生負向影響，比如新加坡、韓國、巴西等。

充實類課后服務項目的質量效應分析結果顯示，從各國（地區）平均水平來看，學校通過組織豐富多元的課外活動，尤其是與音樂或美術相關的創造性課外活動，能夠顯著提高學校平均閱讀成績。這一結論在數學和科學學科上的表現具有一致性。進一步從各國家（地區）結果來看，不同于學業類課后服務項目，學校在課后服務期間組織開展的充實類項目數量對學校平均成績的提升作用具有普遍性，在16 個國家（地區）樣本中，超過三分之二的國家（地區）樣本數據表明具有顯著正向效應，負向顯著效應的樣本國家（地區）基本沒有②對于學校平均數學和科學成績而言，均有一個國家（地區）樣本存在顯著負向效應。，并且，相對于數學和科學學科，課外活動對于學校閱讀學科的積極效應更為普遍。這可能與充實類項目指標測量中包含更多閱讀導向的課外活動有關，比如編寫學校年鑒、校報或校刊，讀書活動，辯論活動等。

2.課后服務對學校成績標準差的影響效應

從平均水平的分析結果來看，學校在課后服務期間安排教師輔導作業或組織同伴指導、提供更豐富的課外活動或創造性課外活動均能夠顯著擴大學校在閱讀成績上的標準差。而學校提供基于培優、同時進行培優補差或無差別化教學的額外閱讀教學均能夠顯著降低學校在閱讀成績表現上的差距。

從分國家（地區）樣本數據結果可以發現，不同于以學校平均成績為因變量的結果，學校組織的學業類項目對學校成績標準差存在較為普遍的顯著影響效應，尤其是組織自習以及僅補差的額外閱讀教學，但是方向具有不一致性。具體而言，加拿大、韓國、日本和德國學校數據表明組織自習將會顯著擴大學生在閱讀成績上的差距，并且該類課后服務項目在這些國家對學校平均閱讀成績的效應均不具有顯著性。但是，對于我國四省市和法國而言，組織學生自習既能夠顯著提高學校平均閱讀成績表現，同時也能夠顯著降低學生成績標準差，較好實現質量與公平的協調共贏，這一結論對于我國四省市數學和科學學科也同樣適用。教師輔導不僅更可能降低學校平均閱讀成績，同時也會進一步擴大學生成績的分布差距，比如中國香港地區以及韓國均有此表現。相對于閱讀學科，同伴指導對于數學成績標準差的影響更普遍，16 個國家（地區）總共有7 個顯著效應，但是影響方向不具有一致性（4個正顯著效應，3個負顯著效應）。

從額外閱讀教學這一類型來看，各類教學活動效果不同，僅面向弱勢學生進行補差的額外閱讀教學對學校閱讀成績標準差在更多國家（地區）具有顯著效應。但是，整體而言，補差的額外閱讀教學并未縮小學生成績差距，反而在更多國家（地區）擴大了學校內部固有成績差距，只有中國臺灣省在開展補差額外閱讀教學時較好實現了學校平均閱讀成績提升和縮小學生閱讀成績差距的預期目標。而實施僅培優或同時進行培優補差的額外閱讀教學進一步擴大學校學生閱讀成績差異的風險相對較低，均未發現顯著的正向作用，反而在中國香港地區、愛沙尼亞、日本表現出顯著縮小差距的作用。而基于無差別化教學模式下的額外閱讀教學并沒有很好促進教育公平，反而更可能造成學校學生閱讀成績分布差距，比如新加坡和韓國在額外閱讀項目中實施無差別化教學的學校，相比于不開展額外閱讀教學的學校，不僅學校平均閱讀成績顯著下降，其閱讀成績標準差也進一步增大。這可能是因為以無差別化模式提供額外閱讀教學很有可能淪為學校常規教學的延續，只能導致固有差距進一步擴大。另外，PISA 對常規教學時間的研究也表明，過長學業類教學對學生成績會表現出“溢出效應”，甚至導致學生成績下滑（OECD,2018,p.137）。也就是說，額外閱讀教學如果是常規教學的延續，這種單純教學時長增加并不能促進學生學業成績提高。在開展課后服務時，有針對性地提供培優補差才有可能提升質量并促進公平。

課外活動的數量對于學校成績標準差的影響具有普遍性，大致有一半國家（地區）樣本具有顯著統計效應，但是效用方向具有明顯不確定性。具體而言，學校組織與學業無關的課外活動確實能夠整體提高學校平均閱讀成績，但是也潛在擴大了校內不平等，比如加拿大、韓國、美國、巴西等國即是如此，這一結論并不具有學科差異性，同時也與平均水平的分析結果具有一致性。但是，相較而言，提供創造性課外活動能夠更大限度減少學校學生成績分布差距，尤其是對于數學學科而言，其中有7個國家（地區）樣本數據表明具有顯著負向效應，僅有1個國家（地區）樣本擴大了成績差距。結合學校質量維度的分析結果可以發現，在閱讀學科上，新加坡和芬蘭兩國學校組織創造性課外活動能夠在提高學校平均閱讀成績的基礎上，進一步實現縮小學生閱讀成績差距的目標；在數學和科學學科上，中國香港地區和中國澳門地區也表現出同樣特征。

（二）學生視角下課后服務項目的效果

1.課后服務對學生個體成績的影響效應

基于16 個國家（地區）平均水平的分析結果可以發現，學生就讀于提供課后作業輔導的學校，包括組織學生自習、安排教師對學生作業進行輔導以及組織同伴之間相互指導，均能夠顯著提高學生閱讀成績，這一結論可以進一步推廣到數學和科學學科。同時，學校在課后服務期間針對閱讀學科提供額外教學也會在很大程度上提高學生閱讀成績表現（除了補差模式外）。

各國家（地區）樣本數據分析結果表明，學業類課后服務項目對于學生成績的促進作用是有限的，與學校層面分析結果類似。并且，分國家（地區）數據結果與各國（地區）平均水平結果并不具有一致性，尤其表現在教師輔導服務上。具體而言，在16 個國家（地區）樣本中，學業類課后服務項目對學生閱讀成績具有顯著影響效應的國家（地區）只有2～5個，在數學和科學學科上的表現也是如此。大部分國家（地區）數據結果表明，不管是基于作業輔導的課后服務項目還是額外閱讀教學，對學生成績的影響均是微弱的，不具有統計顯著性。另外，雖然各國（地區）平均水平數據表明教師輔導對于學生而言是一項利好的課后服務項目，但是分國家（地區）數據卻一致地發現教師輔導對于學生成績的顯著效應是負向的，比如中國香港地區、中國臺灣省、加拿大、德國。相對而言，同伴指導是一項更適合學生的課后服務項目，在中國澳門地區、韓國、英國、德國、法國，其對學生閱讀成績均能夠發揮一致的正向效應。

從充實類課后服務項目的質量效應分析結果中可以看出，在各國（地區）平均水平樣本中，學校提供更豐富多樣的課外活動或與音樂或美術相關的創造性課外活動均能夠顯著提高學生閱讀成績，這一結論同樣適用于數學和科學學科。進一步從分國家（地區）結果看，課外活動對學生成績的提高作用具有普遍性和一致性，在16 個國家（地區）中僅有2～3個國家（地區）的作用不具有統計顯著性，其余均表明學校開展的課外活動數量越多，該校學生的閱讀成績就越高。

2.課后服務與學生家庭社會經濟地位的交互效應

通過對課后服務與學生家庭社會經濟地位（ESCS）交互效應項的分析，進一步從公平角度出發，探討課后服務在學生家庭社會經濟地位對學生成績影響中的調節作用以及對不同類型學生成績影響效應的差異性。從各國（地區）平均水平來看，學業類課后服務項目，包括教師輔導、同伴指導以及各種模式下的額外閱讀教學（除僅補差模式外），均能夠顯著負向調節學生家庭社會經濟地位與學生閱讀成績的關系。這說明，對于組織實施學業類課后服務項目的學校，學生家庭社會經濟地位對于學生成績的影響效應較弱，也就是說，課后服務能夠在一定程度上有效緩解先賦性因素對于學生成績的影響，對弱勢學生發展提供補償。另外，雖然學校組織更多課外活動或者創造性課后活動在學生家庭社會經濟地位對學生閱讀成績影響中并沒有發揮顯著調節作用，但是，基于數學和科學成績效應的分析發現，學生就讀于有更豐富課外活動的學校，能夠顯著削弱自身家庭社會經濟地位對其數學、科學成績的影響效應，使得弱勢學生能夠通過參加課外活動提高自身數學和科學成績。

通過各國家（地區）樣本數據分析結果可以發現，與各國（地區）平均水平的結論不同，學校在課后服務期間組織各種作業輔導項目并不能顯著調節學生家庭社會經濟地位對學生閱讀成績的影響效應，這一結論在數學和科學學科也成立。從額外閱讀教學變量與社會經濟地位交互效應項可以發現，整體而言，開設不同模式的額外閱讀教學的學校，相比于不開設的學校，能在一定程度上削弱學生家庭社會經濟地位對學生閱讀成績的負面作用，尤其是同時進行培優補差的額外閱讀教學服務。但是，該結論僅限于部分國家（地區），其可推廣性較差，比如我國四省市、加拿大、韓國和德國。

課外活動對于學生成績的促進作用具有普遍性，但是其對學生家庭社會經濟地位對學生閱讀成績影響的調節效應是相對有限的。在16 個國家（地區）數據中，僅有5～6個國家（地區）數據結果表明其調節效應具有顯著性，同時，正向交互效應要明顯多于負向交互效應。這說明，就讀于課后服務期間組織多種類型課外活動學校的學生，相比就讀于沒有組織或者只有較少種類課外活動學校的學生，雖然能夠獲得更好成績，但是其成績受自身家庭社會經濟地位影響更大。從另一個角度也可以解釋為，相比于較低家庭社會經濟地位學生，較高家庭社會經濟地位的學生更能通過參加課外活動提升成績，也就是說，弱勢學生雖然能夠通過參與多樣的課外活動提高自身成績，但是仍然無法擺脫家庭社會經濟地位對其參與及收益的限制，從而造成不同家庭背景學生成績分布差異。這也進一步佐證了學校公平維度的分析結論，課外活動能夠導致校內成績標準差增大，在很大程度上是由于課外活動對于不同類型學生群體的“偏好”差異所致，這種偏好差異在數學和科學學科中表現得更為明顯，其所有交互效應項均為正。但是，在閱讀學科中，也有極少數國家（地區）以課外活動這種服務形式促進教育質量與公平的協調發展，比如中國澳門地區和法國，學校提供更豐富課外活動或創造性課外活動在顯著提高學生閱讀成績的同時，也同樣能夠進一步削弱學生家庭社會經濟地位對其成績的影響效應，從而在一定程度上保障弱勢學生群體的教育權益。

（三）課后服務對學生社會情感能力、問題行為的影響

1.課后服務對學生社會情感能力的影響效應

表3展示了各類課后服務項目對學生社會情感能力影響的兩水平線性回歸模型分析結果。從各國（地區）平均水平來看，學校在課后服務期間安排教師為學生進行作業輔導或組織同伴指導均能夠顯著提高學生學習韌性以及感知到的合作氛圍，而組織自習僅會顯著提高學生間合作行為，而對學習韌性產生一定的負向效應。但是，學校開展豐富多樣的課外活動或創造性課后活動，就讀于該學校的學生能夠在學業方面表現出更強自信與克服困難的毅力，同時學生間也更可能表現出合作意愿和行為。從學生教育期望和職業期望指標來看，學校組織同伴指導或提供豐富課外活動均能夠顯著提高學生教育期望和職業期望，但是學校是否組織自習或是否安排教師輔導學生作業對學生教育期望并不構成顯著影響，相反，對學生職業期望會產生顯著負向效應。

表3 學校課后服務對學生社會情感能力、問題行為的影響效應分布表

從分國家（地區）樣本數據分析結果可以發現，課后服務對于學生學習韌性的影響并不具有普遍性，僅有1～3個國家（地區）樣本表現出顯著統計效應。相對而言，對于學生感知到的合作氛圍的影響具有更高普遍性，尤其是表現在課外活動指標上，有半數國家（地區）樣本數據均表明開展豐富多樣課外活動對學生感知到的合作氛圍具有統計顯著性，并且結果是高度一致的，即具有正向效應。超過半數國家（地區）數據表明學校提供越多類型的課外活動或與音樂、美術相關的創造性課外活動，就讀于該學校的學生越有更高的教育期望和職業期望。另外，安排教師指導在更多國家（地區）中被證明是不利于學生職業期望的項目，與各國（地區）平均水平結論相一致。

2.課后服務對學生問題行為的影響效應

各國（地區）平均水平的數據結果表明，學校在課后服務期間組織學生自習、組織同伴指導以及提供更多類型課外活動均不能顯著減少校園欺凌的次數，但是可以顯著減少學生逃學行為的頻次，開展創造性課外活動也會顯著減少學生逃學行為。另外，學校安排教師輔導或提供創造性課外活動對校園欺凌指標具有顯著正向效應，但是從分國家（地區）樣本數據結果中可以發現，這一結論并不具有可推廣性。雖然同伴指導、課外活動以及創造性課后活動指標對學生逃學行為的影響在分國家（地區）數據中普遍性較差，但是其結果的內部一致較高，即表明能夠顯著減少學生逃學行為的頻次①本文也以“逃課行為”和“遲到行為”作為結果變量，發現與“逃學變量”的結果具有一致性。。

五、對于我國學校課后服務實踐的啟示

（一）回歸課后服務本質，加強充實類課后服務活動，重視自習

本文發現學校組織學業類課后服務項目對于學校平均學業成績以及學生個體成績的提升作用均非常有限，而充實類課外活動，尤其是與音樂或美術相關的創造性課外活動對于學校平均成績以及學生個體成績的提升在不同國家（地區）中具有普遍顯著性和正向一致性。同時，超過半數國家（地區）的數據結果表明，開展多元課外活動能夠培養學生合作意識和行為、提高學生教育期望和職業期望，并且可以有效降低學生逃學、逃課和遲到行為的頻率。這說明，相比于學業類課后服務活動，充實類課后服務對學生發展具有明顯的溢出效應，不僅可以提高學校或學生的學業表現，還可以顯著提高學生社會情感能力，減少學生問題行為，這與已有的相關結論是一致的（Southgate & Roscigno,2009）。

進入新世紀以來，國際大型教育監測項目（諸如PISA）和標準化測試盛行，使得課后服務的目標導向發生了重要轉移，從以培育學生社會情感能力為導向逐漸轉向提高學生學業成績，防止學生學業失敗。在活動類型的組織安排上，更多學業導向的教師作業輔導、同伴指導和額外學科教學成為學校課后服務的重要組成部分，課后時間在一定程度上已然演變成常規教學時間，這往往遭受失敗。比如，美國教育部（Department of Education）通過教育科學研究所（Institute for Education Sciences）資助了兩項研究，其將在常規教學中使用的有效數學和閱讀課程經過調整用于課后服務，但是收效甚微（Granger,2008）。我國部分地區的課后服務方向也出現了偏倚，將課后服務等同于課堂教學的附屬品或校外補習的替代品，忽視了課后服務的豐富內容與多重價值目標定位（高巍等,2022）。

課后服務之所以能夠促進學生發展，恰恰在于其能夠較好發揮課后時間相對于常規教學時間的優勢（Halpern,2005），這些優勢包括有更多的機會讓學生積極自主參與，不受學校常規課程安排限制，以及利用周圍社區資源作為開展活動的場所，等等。研究結果顯示，我國四省市學校組織自習效果更好，更有助于學生自主學習。應該讓課后服務回歸其本質，將學習自主權還給學生，為學生提供自習的時間和空間。

然而，就目前我國學校課后服務開展的現狀而言，存在課后服務的形式和內容單一化、供給方式缺乏針對性和個性化等問題，無法滿足不同類型學生的發展需求，這很大程度上受制于學校課后服務課程的開發能力與領導能力。據此，教師和校長都要積極參與專業能力發展活動，提升自身的課程研發能力和領導能力；善于利用校本和社會資源，將學校特色要素融入課后服務課程建設中，積極引導學校與社會教育事業部門的雙向互動，利用地方青少年活動中心、科技館、愛國主義教育基地、博物館、美術館等場地開展實踐性課后服務項目，引進教育事業部門的專業人員到校開展充實類課后服務課程；推動教學組織方式變革，將“選課制、走班制、分層制”作為學校組織課后服務活動的常規教學組織制度，為學生提供多樣化的、可選擇的課后服務課程體系，并依據學生的興趣、能力、基礎以及未來職業生涯規劃目標，引導學生對多層次、多類別課后服務課程進行合理選擇。

（二）政府購買服務，提高課后服務參與度，助力薄弱學校

本文對學校課后服務公平效應的分析發現，不管是基于學業類課后服務項目還是充實類課后服務項目，在多數國家（地區）中會進一步擴大校內學生固有成績差距，并且基于課外活動與學生家庭社會經濟地位的交互效應分析也發現，課外活動并不能顯著負向調節家庭社會經濟地位對學生成績的影響效應，反而會使得高家庭社會經濟地位學生相比于低家庭社會經濟地位學生從課外活動的參與中獲得更多收益，這與課后服務本體價值是相悖的。這很可能是由于課后服務參與不平等導致的，也就是說，大多數國家（地區）學校課后服務是以“自愿原則”為基礎，這樣會造成不同類型學生在課后服務參與上存在較大差異，弱勢學生更不愿意或是更少參與課后服務。同時，課后服務在某些國家或地區并不完全屬于公共產品，家長仍然是課后服務經費的主要承擔者，比如美國、英國等（張亞飛,2020）。這通常使得處于較低社會經濟地位家庭的孩子更少參與課后服務。課后服務在某種程度上對學生進行了“過濾”或“選擇”，使得學業表現更好或家庭社會經濟地位更高的學生更愿意或更可能參與課后服務，課后服務不再成為弱勢學生的補償機制，而是發揮著進一步擴大校內不公平的選擇/過濾機制。

為此，首先需要解決的是“學生不能參與”的問題。課后服務在我國被納入重大民生工程，具有“準公共產品”性質，這就要求政府理應主動承擔課后服務主體責任，加大公共財政對學校課后服務項目的經費支持，以進一步減少家庭在課后服務經費中的占比，保障每一個學生都有同等機會參與到學校組織實施的課后服務項目中。在課后服務資金來源上，各國（地區）普遍建構了以政府財政補貼為主、服務受益者為輔的支付機制。比如，澳大利亞課后服務的資金主要來源于政府財政補貼，具體包括專項財政、經濟補貼、稅收補貼三部分（史自詞&李永濤,2022）；日本課后服務經費由國家、都道府縣、市町村三方共同承擔（張亞飛,2020）；在芬蘭，政府利用公共財政承擔大部分開支，家長需要承擔的費用較少（賈利帥&劉童,2021）；我國課后服務主要以“政府購買服務”“財政補貼”等方式對參與課后服務的學校、單位和教師給予適當補助。為了避免處境不利家庭子女無法獲得優質課后服務機會，各國（地區）政府建立了課后服務補貼或補償政策，比如德國對于經濟狀況不佳、多子女家庭等均有相應的費用減免政策（于博& 楊清溪,2022）；韓國政府為低收入階層的中小學生發放自由聽課劵，使其有機會參與課后服務項目（李文美,2021）。但是，也有部分國家（地區）實施的是以服務受益者為主、政府財政補貼為輔的課后服務支付機制，諸如美國和英國（張忠華&潘婷,2021;張忠華&楊會聰,2021）。為了讓經濟收入水平較低的家長能夠負擔得起學校課后服務費用，政府需要完善課后服務項目費用補貼制度，保障弱勢學生家庭能夠享受相應補貼或費用減免。其次需要解決的是“學生不愿參與”的問題。根據哈佛家庭研究項目模型（Harvard Family Research Project Model），課后服務對學生學業和社會結果影響的變異性可以用學生參與的變異性來解釋，學生參與水平由三部分組成，逐次提高，分別是學生報名（Enrollment）、出勤（Attendance）和參與（Engagement），其維度可以進一步區分為行為、認知和情感層次（Weiss et al.,2005）。而更高水平和層次的參與更可能發揮較大的效益。許多課后服務利用靈活的活動設置以提高參與者的參與度，包括開展與文化相關的活動內容，提供個性化教學輔導，尊重學生背景、現狀及其需求差異，提高活動內容與青少年特征之間的契合度，等等。

學生參與的不平等僅是課后服務再生產機制的一個潛在動因，學校教育教學資源不均衡分布則是進一步加劇校內以及校間學業結果差距的重要來源。已有研究表明，課后服務或將加劇薄弱學校劣勢，引發馬太效應（高巍等,2022），尤其是與音樂或美術相關的創造性課外活動。薄弱學校因缺少開展藝術活動的器材設備、場所和專業教師，使得其只能退而求其次，注重學業類課后服務項目，而已有實證證據表明，組織學業類課后服務項目并非是最優的課后服務決策，甚至并非是一項利好的課后服務決策。為此，要進一步完善和推廣教師輪崗制度，發揮集團化辦學優勢，使優勢學校的教師能夠定期與弱勢學校的教師進行對接交流，彌補薄弱學校教師短缺短板和專業發展劣勢，有效指導薄弱學校課后服務項目，尤其是充實類項目的組織和實施。同時，借助信息網絡平臺，用數字教育資源賦能課后服務，加強構建專業發展網絡，組織薄弱學校教師積極參與線上交流培訓，為教師提供更多課后服務組織與資源支持。

最后，各國（地區）較為普遍地對課后服務從業人員數量和資質提出了一定的標準和要求。比如，澳大利亞規定課后服務機構師生比不得高于1∶15，課后服務人員必須擁有教師資格證書（史自詞& 李永濤,2022）；在芬蘭，師生比不得高于1∶10，承擔課后服務工作的教師應具備大學學歷或中等以上職業資格證書（賈利帥&劉童,2021）；德國課后服務從業人員均需達到各聯邦州有關從業人員資質認證法案的標準才可上崗，認證內容包括從業人員的學歷、專業背景、實踐經歷等（于博&楊清溪,2022）。然而，在我國并沒有對課后服務機構師生比以及從業人員資質提出明確的標準，今后需對此逐步完善。

（三）重視本國國情，聚焦課后服務質量提升，建立質量評估制度

本文基于國際比較視角，對16 個國家（地區）學校課后服務項目進行效用評估發現，不同國家（地區）樣本基于不同課后服務項目類型，以不同結果指標對其進行評估，得到的結論往往大相徑庭。也就是說，如果將能夠實現質量與公平協調發展的課后服務項目看作是“最佳模式”，那么不同國家（地區）往往是通過不同路徑走向“最佳模式”的。比如，新加坡和芬蘭更可能通過組織豐富多元課外活動以實現質量與公平的協調發展，而對于我國四省市而言，組織學生自習在一定程度上是實現質量與公平協調的有效舉措。這其實充分反映了各國（地區）在教育體制、規模上的差異性。對于課后服務而言，國際經驗固然值得借鑒，但是仍然需要立足于我國“雙減”背景，從具體實踐出發，制定和實施符合我國國情的學校課后服務制度。

已有研究表明，課后服務質量是顯著調節課后服務項目對學生學業成績和其他結果變量作用的影響因素（Cappella et al.,2018; Vanderll et al.,2020），尤其是對于風險學生（行為問題學生）、弱勢學生（低收入、少數族裔學生）而言。一項針對美國男孩女孩俱樂部課后服務項目的研究表明，學生感知到的課后服務質量對學生自我教育期望和自我報告的學業成績均具有顯著正向影響（Seitz et al.,2022）。當項目質量較低時，與兒童發展結果的關系較小，有時甚至是負向的（Smith et al.,2017）。因此，提高課后服務質量仍然是根本之策。對課后服務質量標準的相關研究較多，其中最具影響力的是SAFE質量標準（Durlak et al.,2010），達到SAFE 質量標準的課后服務項目能夠顯著提升參與者的學業成績和社會情感能力，而不達標準的項目均沒有積極影響（Durlak & Weissberg,2007）。這些SAFE 標準包括提供一系列有序的活動，以促進能力發展（Sequenced）；采用積極的學習形式，對知識和能力的培育聚焦于應用和實踐（Active）；專注發展個人或社會技能的項目，為專業能力學習提供足夠時間和精力（Focused）；明確針對特定的個人或社會技能，即服務提供者向青少年傳達他們期望通過活動參與學習的具體內容（Explicit）。也有學者提出了課后服務質量的“三要素”（Smith et al.,2010），即支持性環境、目的性參與以及服務提供者與兒童之間的結構化互動。

學校課后服務項目優質發展離不開持續動態的質量監管與評估，我國課后服務起步比較晚，2017年才發布第一個有關課后服務的政策文件，近期“雙減”政策又一次明確提出要“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。然而，至今有關課后服務質量監管與評估制度尚未明確建立，而課后服務質量評估是有效推動學校課后服務項目高質量發展的重要動力，這也是各國（地區）較為普遍的做法，比如北歐國家從過程和結構維度對課后服務質量進行有效評估，前者包括學生玩耍、學習和體驗的氛圍、師生互動的情況，結構質量包括學習環境、教師資格和監管舉措（賈利帥& 劉童,2021）。但是，不難發現，已有評估框架中對于公平維度的重視仍然不夠，課后服務作為一項重大民生工程，是否能夠促進優質教育均衡發展，保障弱勢學生教育權益理應成為高質量課后服務的內在價值追求。