教師理念、教學行為與大學生英語閱讀能力發展的關系研究*

賀學勤,王繼賢

(湖州師范學院 外國語學院,浙江 湖州 313000)

國內諸多教學實驗研究表明,在較為先進的教學理論支撐下,有效實施新型閱讀教學模式能更有效地提高學生外語閱讀能力[1]40-48,53[2]82-88,96[3]129-132。這些以新教學理論為基礎的教學模式飽含了實踐者的教學理念,直接指導了他們的教學行為,從而取得了較好的教學效果。但是,這些研究只是證實了新教學模式對閱讀教學的有效性,卻沒有探討新教學模式及其教學成效背后的教師因素——教師教學理念和教學行為的作用機制。對于什么樣的教學理念和教學行為能促成較好的教學成效,學界研究較少[4]385-390[5]471-499[6]21-39[7]79-86,95,對于教學理念和教學行為與學生閱讀能力發展的作用機制的探討更少。

現有教學理念和教學行為研究為我們揭示了二者間互動互促關系的復雜性[8]1149-1170,但是這些研究主要集中于名義(espoused)而非實然教師理念(teacher beliefs-in-use)[9]54-55,這導致許多研究結論齟齬,從而難以解決學科課程教學的具體問題。在外語閱讀教學的相關研究領域,盡管學界也揭示了外語教師閱讀教學理念、行為與學生外語學習的相互關系,但是,在一定的教學理念下,實踐外語閱讀教學模式對學生的閱讀學習及其結果的影響如何,至今研究闕如。教師理念對外語教學,尤其是對外語閱讀教學的促學研究不足,除了受自上而下的心理學客觀性認知理論導向[10]435-449的影響外,主要原因在于,教師理念研究更多地關注教師本體,未能充分考慮它的適用性,也沒有把理論立足和服務于教學作為研究的真正旨向,因而,沒有把學生及其學習這些關涉教師理念的因素真正地納入研究視野。Pajares[11]307-332認為,教師理念研究如果不能深入認識教學理念、教學行為與學生學習產出的關系,就很難取得實質性成果。所以,教師理念研究一定要深切關注教學對象,回答教學實際需要,為外語教育研究做出更有實際意義的貢獻。

基于以上的關切點,本文擬在前期驗證了自上而下翻轉任務型英語閱讀教學模式對大學生英語閱讀學習具有較高有效性的基礎上[2]82-88,96,把教師理念置于具體教學行動中,通過剖析影響學生英語閱讀理解能力的閱讀教學模式所對應的教師教學行為,反向探求相對應的教師理念,以此考察一定的教師理念、教學行為與學生外語閱讀能力發展之間的關系模式。具體研究途徑是,厘清在新舊兩種模式教學下,大學生英語閱讀能力發展的基本狀況,并以此為起點和驗證點,初步探求對大學生英語閱讀能力發展產生影響的教師理念、教學行為的基本作用機制。

一、核心概念與研究設計

(一) 核心概念

1.閱讀理解能力

閱讀理解能力是本文所考查的學生英語閱讀學習與能力相關的核心概念,是聯結教師教學理念與教學行為的依據。該概念的定義見于“中國英語能力等級量表”(以下簡稱“量表”)[12]34:閱讀理解能力是語言學習者和使用者作為讀者閱讀并處理書面材料時,運用各種知識(包括語言知識和非語言知識)和策略,圍繞所讀材料建構意義的能力,包括識別與提取書面信息的能力、概括與分析書面信息的能力、批判與評價書面信息的能力。

閱讀理解能力是英語能力的一個子項,“量表”將其層級表述為:閱讀理解能力∈語言理解能力∈語言能力,即它是歸屬于語言能力及其下層的語言理解能力的一個子項。閱讀理解能力的內涵可理解為:閱讀理解能力是語言能力表現于閱讀的一個能力子項,是閱讀時建構多層次意義的能力,即在運用各種知識與策略的基礎上,建構從低到高各層次完整合理的意義的能力,包括信息的識別、提取、概括、分析、批判、評價等。對應于Anderson & Krathwohl[13]27-34的教育認知目標分類,信息的識別和提取屬于記憶、概括屬于理解,二者屬于認知的兩個基礎層次;批判與評價則是在第四層次的分析能力之上的第五層次認知能力,屬于高階認知能力層次。能不能和能在多大程度上建構各層次的意義,是學習者閱讀理解能力的具體表現。

2.教師理念與教學行為

教師理念相當于學界所謂的“教師信念”“教師認知”等,是教師在一定教育教學理論與相關學科知識和自身教學實踐的基礎上,對教學的理性認識與秉持的信念。理性認識是教師理念的基本內核,信念則是關鍵內核。外語教師對課堂教學的基本要素——語言、學習、教學、師生角色、課程和教材的認識和信念,構成外語教師理念。

教學行為是教師圍繞學生學習,根據教學目標和內容、學生特征和需求、資源和環境等,在教學的全過程所采取的各種行為方式的總和,它是教師的教學理念、專業知識水平和實踐智慧等內在素質在整個教學過程中的凝聚和外在體現[14]27-31。教師教學行為表現在教學設計、教學方式與過程和對教學內容處理方式等方面。

教師理念有名義理念和實然理念之分。根據Argyris &Sch?n’s 的名義理論(espoused theory)和實然理論(theory-in-use)[9]54-55,體現于教學行為的教師理念為實然教師理念,教師認可、贊同但不體現在教學行為上的理念為名義教師理念。

(二)研究設計

1.研究目的

本研究旨在探究大學生在經歷了一年翻轉任務型和傳統模式的英語閱讀教學后,其英語閱讀能力在相關認知層次上是否存在差異,以此反觀相應的教師教學理念和教學行為對大學生英語閱讀能力發展的影響作用。具體問題有:(1)翻轉任務型和傳統模式的英語閱讀教學,在相關認知層次上對大學生英語閱讀能力有哪些影響?(2)對應于學生課程學習的能力結果,采用兩種不同模式進行英語閱讀教學的教師,其課堂教學行為和教學理念分別是怎樣的?(3)外語閱讀課教師的教學理念和教學行為與學生的外語閱讀能力與發展有何關系?

2.研究對象

本文研究對象為某高校英語專業的兩名閱讀課教師及其閱讀課班級(1)限于一年級班級均為同一教學模式,本研究只能選取僅有的一個與研究對象起點類似的二年級班級作為對照班。。教師A和教師B分別任教于一、二年級,高校教齡分別為20年和13年,均有多年閱讀課教學經驗。教師A采用混合式翻轉任務模式教學,教師B采用常規模式教學。任教班級各自有效樣本分別為27人和34人,前者是教師A的一年級班級(L),剔除了無大學英語四級參考成績的1人和因期末網考問題導致即時成績無效的3人,后者是教師B的轉專業二年級班級(M)。M班和L班一樣,已學習英語專業一學年,但多補了一年級專業基礎課共100余課時。總體上,這兩個班級的年級不同,課程有別,但整體教學環境、教學條件和大學英語四級統考成績(詳見下文)基本一致,兩者最主要的不同在于閱讀課程教學。

3.方法與數據收集

本研究主要采取基于行為的反向質性分析方法。基于行為即主要從學生角度出發,以兩名閱讀課教師的課堂教學行為為基礎。反向質性分析則是從數據結果溯源到教師教學行為和教學理念,追溯造成某種教學結果的教師教學因素及其路徑。分析用的數據材料有測試成績、教學案例、課堂教學過程材料、學生的課程學習評價和學生訪談錄音。

測試成績包括學年的起點英語成績和學年末的英語閱讀測試成績。作為起點成績的大學英語四級統考成績,兩個班的平均分分別為:L班503.96,M班509.18,獨立樣本 t 檢驗表明無統計意義的差異(P=0.63)。英語閱讀測試成績來自一年級期末閱讀課程考試試卷的一個大題,共20分。該題為主觀題,取材于2019年5月27日CNN關于中美貿易戰的一篇標題為《中國并非我們經濟問題的根源》的分析文章,有刪節。該題要求學生自己寫出答案,有三個小題,分別考查單詞、短語和句子的語境意義解釋,一個段落的中心意義,對作者所反對的觀點及其論證的分析。該題考查了學生解釋(interpret)、概括(summarize)、分析以及核查(check)評價能力,即基礎層理解和高階的分析與評價共三層認知能力,其語言能力層次相當于“量表”中“語言能力總表”“閱讀理解能力總表”和閱讀“分項能力表”的“理解書面論述”的五至六級水平。

L班和M班分別采取網考和課堂測試形式,考試用時方面,L班網考比M班要緊張。兩個班級的試卷由兩位教師嚴格批改并互校,批改的可靠度分別為0.921和0.898,比較一致。該題測試成績采用SPSS 22.0軟件計算。

教師的教學案例和課堂教學過程材料為教學過程中所用和所產生的紙質或網絡教學材料。其中,L班材料全部來自課程網絡,M班材料除了課程大綱和教案外,只有教師推薦閱讀的兩本電子書。這些材料將主要用于佐證教師教學理念和課堂教學行為。

課程學習評價是L班學生必須完成的課程要求,要求寫出對教師授課和課程學習的感受與反思。為保證真實性,課程評價以無記名電子稿形式提交。

訪談錄音包括兩個班(每班4人)的半結構式小組訪談。訪談對象根據學生平時學習表現與成績確定,盡量覆蓋高中低成績和課堂積極程度不同的各類學生。訪談在測試結束后分兩個班級各自獨立進行,共錄得訪談時長近135分鐘。

二、結果與分析

(一)閱讀理解測試成績

如表1所示,兩個樣本班級的閱讀測試成績具有統計顯著性。這說明經過一學年英語閱讀課程學習之后,兩個班級的閱讀能力整體上呈現顯著的統計學差異,L班的閱讀理解能力明顯強于M班,可見L班學生的閱讀學習對提高他們的閱讀理解能力比M班更有效。

表1 班級成績統計表

為了更清晰地比較兩個班閱讀理解能力的差異性,對試卷測試題的三個小題分別做了獨立樣本t檢驗。三個小題的P值分別為:詞句的語境意義理解是0(0.000)(2)括號里的P值為第二個教師改卷成績的計算結果,下同。,段落的中心意義判斷為0.585(0.145),論斷與論據分析是0.005(0.011)。這表明段落中心意義判斷無統計學差異,不過L班的平均分稍稍高于M班,為0.61∶0.51(1.20∶0.97)(3)與此類似的是,和L班同一年級的另一個班級,由非執教M班的另一教師任教,采用與L班基本相同的教學模式。該班本大題平均分為10.41,與M班第一、第三兩小題的獨立樣本T檢驗的P值均為0,第二項的P值為0.061。,詞句的語境意義產出性理解和論斷有顯著統計學差異(P<0.01);論據的分析與評價有統計學差異(P<0.05),說明兩個班級在理解、分析和評價三個層次的閱讀理解能力的總體差異較為明顯。

(二)教學行為

基于教學全過程的幾個環節和相關方面,將教師教學行為分為教學設計、教學方式與過程和教學內容處理三個方面,見表2。從表2可以看出,兩個班級的教師教學行為在三個方面均呈現明顯不同。

1.教學設計

兩個班在教學設計的加工、預習和檢查三個環節明顯不同。首先,對課程教學材料的加工不同。M班基本按課本內容進行教學,沒有專門的課程設計。L班則把教材練習作為輔助,將重點放在圍繞教材課文的加工上,同時設計提升閱讀技巧和各認知層次能力的開放性問題和實踐型任務,幫助學生完成課文的整體理解和分析,并且對課文主題作適當的探索性拓展。其次,課業預習和檢查兩方面均不同。L班有專門設計的問題任務供學生預習,而且預習必須在課前完成與檢查驗收,而M班教師只簡單告知學生需要預習的課本內容,僅讓學生做課前準備,沒有課前檢查與驗收工作。例如,關于歷史的一個單元,M班圍繞主課文內容只有課本上的一個選擇和判斷客觀題。L班除此之外,按慣例設計了三個部分:導入課文主題的兩個思考題、若干課文詞句語境意義分析題和內容分析批評題,后者包括段落的中心意義分析題、作者觀點偏向的判斷辨析批判題和文章寫作目的論證題。

2.教學方式與過程

課堂教學方式與過程的差異體現在問題探究、討論、合作、混合教學和課堂評估五個方面,其中,L班豐富多樣,M班較為單調。

第一,課堂教學是否聚焦于問題,是顯著差異之一。L班教學圍繞問題進行:課前圍繞設計的問題預習,從預習過程和結果中發現問題,課堂教學解決共性問題和延伸核心問題,課后反思問題,實施的是以任務驅動問題的“以學定教”式翻轉教學[2]83。M班則是以講解課文、吸收知識為主,輔之以適當的提問。這兩種教學方式給學生帶來的是不同的學習行為和收獲。L班同學和老師在“課上一起交流,解決問題”(4)為使表達順暢,我們根據引用的訪談和課評用語的原意,將補充文字置于括號()里。,而且“有困難的話,可以提出來,老師會針對我們提出的問題進行解答”;M班同學由于“通過討論解決問題的機會少”而被動接受多、獨立思考少。

第二,討論是兩個班課堂教學方式的另一大差別。L班將其用于課前預習和課堂教學中,但M班用得很少。課前預習時,L班小組成員“各自先瀏覽(課文),看看題,想一些想法,然后組內交流討論,最終確定一個答案”,“如果(答案)不一致,大家再來討論”。課堂上,“對不同的小組答案進行討論”,再“通過提問、討論的方式,對文章進行更為深刻地剖析解讀”。M班則是“老師講解多,學生討論少”,甚至是“沒有討論”,學生在課堂上少有深度地理解和分析。

第三,合作學習主要是指小組合作學習和課堂的小組間合作學習,這也是兩個班級基本教學方式的一個差別。在L班,合作學習是和討論并行的教學策略。該班同學“預習都是分組做,即分工合作的”。課堂上,對“不同小組的答案進行討論,分析各組的答案優點在哪里,缺點在哪里”,能“啟發自己的思路”。M班很少有合作,老師問問題,“大家單個地講”,因為是“臨時講,大家都沒講對,……就(老師)自己講”,同學相互之間的理解碰撞也很少。

第四,是否采取網絡混合式教學手段是另一明顯不同。L班實施的是混合式教學,所有教學內容由課程網支持,同學們每次“提前預習好內容,并將答案以小組的形式傳到網絡教學平臺的作業系統上”,學生還可以“在網上討論區提問”,而且“所有人都可以回答”。這樣,師生交流與反饋更便捷,有利于知識及時內化。M班則沒有互動性網絡教學,作業用“電子稿上交”,但因反饋延滯而導致效果有限。

第五,課堂評估在兩個班級兼有類似和不同之處,不同在于目的、性質、頻率、方式與作用諸方面。L班的評估作為“課堂教學過程本身,其基本目的是直接服務于課堂教學和檢驗教學成果”[2]84,兼具即時形成性評估和終結性評估的雙重作用,且評估貫穿教學全程。首先,評估課前預習好的任務,找出共同性問題,確定課堂教學的討論重點;其次,對學生在課堂上的“搶答、討論”“提問、匯報、不定期測驗”等即時評估;再次,借助網絡教學平臺,對小組合作完成的任務在“課后由其他組打分”。全過程課堂評估大大減少了課堂沉默現象,促進了學生學習與思維活動。而M班僅僅“有時候才會有課堂小測驗”,且課堂“問答(既)沒有及時記錄”,也“沒有其他更多活動”,評估手段較少、較簡單,且主要是終結性評估。

課堂教學方式與過程外顯了兩個班級不同的教學特征。L班和M班的閱讀教學分別是混合式翻轉任務型教學和傳統教學,前者通過翻轉,課前就基本解決了后者的課堂教學內容,師生都帶著明確的問題進課堂,共同解決和探索問題,充分踐行了以學生為中心的原則。而M班以教師講解為主,課堂教學就是把“文章過一遍”,完成“課本里面的練習”,體現的是以教師和知識傳授為中心的教學原則。

3.教學內容處理

兩個班級的課堂教學內容有較大不同,這表現在附加作業、輔助閱讀材料和配套閱讀三個方面。是否使用課堂輔助材料是兩個班級的一個重要差別。L班除了課文學習外,還有教師布置的甚至是學生為完成學習任務需要自己補充的閱讀材料,而M班則基本沒有補充材料。正如L班同學所說:“我們看一篇文章,(老師)要布置很多的課外知識”,且“預習的東西很多”;而M班只是“看看課本里面的文章”,完成“課本里面的練習”。

配套閱讀兩個班級都有,也都進行檢查,但是檢查的方式不同。L班將此作為課堂教學的必備內容,“有計劃地讓我們展開(課外閱讀),并且讓我們寫了讀書報告”,在線上或者“在課堂上大家集體討論自己所閱讀的書籍”。M班則要求“在規定時間內完成某本書的閱讀和讀后感”“一學期寫三次左右(讀后感)”,但是“交上去之后沒有反饋”。

有無附加作業任務是一個典型且核心差別。L班以教材里的知識性客觀練習題作為輔助,把圍繞教材課文加工設計的練習和問題作為單元學習的核心任務,并以此引導學生學習。這些任務題涉及“詞、句、段落、篇章”“幫助我們(學生)從整體上理解和分析課文”,還“圍繞課文內容讓我們做更多的相關學習”“讓我們學到了課文里沒有的東西”。M班學生課文學習基本“沒有拓展”,只有課本內的練習,沒有附加作業。

(三)教學理念

如前所述,教師A和教師B的教學行為體現出他們在語言觀、學習觀、教學觀、師生觀、課程觀和教材觀等多方面的教學理念。總體上,教師A持人文建構教學理念,教師B持傳統的知識傳授教學理念,詳見表3。

外語教師的課堂教學行為反映了其語言觀[15]33-44,本文教師A和B的課堂教學行為即較明顯地體現了各自的人文話語觀和客觀知識觀。教師A教學的最顯著特征就是基于課文及其主題,組織小組和班級討論,在交流中發現和解決問題,體現了其人文話語觀。這種語言觀的根本屬性體現于對話本質的話語,即人本性語言對話活動,它體現的不是工具理性,追求的不是客觀化知識,而是充滿人文關懷的價值理性[16]48-55。教師B基本按教材教學,課堂教學就是講解課文和“課本里面的練習”,實施的是比較典型的傳授語言知識與提高學生閱讀技能的課堂教學行為,缺少透過學習內容的人文思想交流,體現出比較典型的客觀知識觀。

教學行為也反映了教師A與B的不同學習觀。在教師A的教學中,學生不是被動地聽講,而是在教師的教學設計引導、協助和督查下,組成小組主動探討和解決問題,尋求常常“沒有一個標準”的最佳答案。這是一種比較典型的開放式互動建構學習觀。對此,教師A認為,語言不是客觀化知識,而是人借助于這種知識基礎的生長和社會實踐[16]50-53。教師B的教學則是教師講解多于學生使用語言,且“學生討論少,通過討論解決問題的機會少”,學生“主要是聽課和記筆記,跟隨教師的思路走”。這種教學體現的是一種典型的單向線性被動式知識接受觀。

教師的教學行為及其語言觀和學習觀直接映射到他們的教學觀上。教師A執行明確的建構發展教學觀,即借助網絡教學平臺,采取自上而下混合式翻轉任務型課堂教學模式,通過教學設計引導學生自主學習和集體討論,聚焦閱讀素養的提升。這種教學重在借助學生個體和學習共同體的作用,以學用思結合的方式,促進學生建構自己的外語語言知識,使學生“擁有更高的自由度”,通過“分組討論學習的方式”促進相互間“交流和取長補短”,鍛煉“自主思考、自主學習能力”和“思辨能力”。教師B則基本上是傳統的知識傳遞教學觀,課堂教學主要是“單詞學習,一些句子的理解”,講解課文和完成“課本里面的練習”,學生缺少實踐性、體驗性、主動性學習,沒有“詞句的語境意義分析”,也“沒有分析作者的觀點和對觀點的論證”等高層次語言運用和思辨能力的引導和訓練。

兩位教師的教學行為還分別體現了協同對話式和教師主宰式的師生觀。首先,教師A是學生課程學習的加工設計者和對話學習引導者。通過問題設計,教師A給課文學習“提供了一個理解的角度”,引導學生以“另一種方式和角度對文章進行深入分析”,“是整體的”和“抓難點”的。其次,教師A是學生學習和對話交流的推動者和參與者。對于“同學們課前小組合作完成課前布置的作業,老師(提前)改好作業,課上一起交流或是讓各個小組互相打分”,并且就共性問題進行研討。正因如此,學生上課時“擁有更高的自由度,……更多的是自己思考,自己(能夠)發現問題和解決問題”。再次,教師A是學生學習的督促者、推動者和學習過程管理者。課程管理“有一個規定的基本分要求”,學生所完成的學習任務如果“不到一定的分數,是不及格的”。提問和回答問題是推動學習的另一種方式,通過課程網“討論區,……所有人都可以提問題和回答問題”,對于學生來說,“提問的有分,回答的也有分”。相對而言,教師B則是課堂的主宰者和知識傳遞者,學生是被動接受者。教師B在課堂上盡管也讓學生“臨時……說課文中的意思”,但更多的是“自己講”,學生“主要聽和記筆記”并“以教師的解釋為標準”“糾正自己的理解”。

課堂教學行為顯示,教師A和B分別持有較明顯的共生發展課程觀和知識本位課程觀。教師A的課堂內外充溢著師生互動、生生互動、課程內容廣度和深度拓展以及學生在課程內容基礎上的多方位發展。學生們認為:“我們知識面擴展了很多,這個是在別的課程中學不到的。”“開放的課堂加上開放的思維,上課變得十分地有趣。這個課程帶給我最大的影響是思維上的。”“通過自主學習、小組合作、老師點撥、獨立思考,更能從這種課堂形式中感受學習的樂趣。”“經過課程的學習,了解到了什么是真正的學習。小組成員間互相討論共同完成(任務),既提高了自身的能力又促進了同學間友誼的增長。”教師自己也不斷反思教學問題,優化課程設計。從而體現了教學相長的教學原則。教師B基本囿于課本,既沒有對課程進行重組設計,又沒有把課程當作促進學生全方位發展的平臺,雖然也“給出指定書目讓我們寫寫讀后感”,但是缺少就課文主題展開的交流和“比較嚴格的(求證思維)訓練”,呈現的是課本知識本位課程觀。

諸方面的教學行為分別體現出了兩名教師或開放式或封閉式的教材觀。教師A把教材作為引導學生學習的平臺,以課文及其主題為依托,重新設計學習目標和教學內容等,深化和拓展主題內容,讓教材教學“不僅是對文章的理解分析,更(是)對文章背后蘊藏的文化剖析理解”,讓學生學習“不只是停留在了解內容、學習生詞和課文”上,更是助推“大量的課外閱讀”,強調對“所閱讀書籍……集體討論”。相比之下,教師B持有比較明顯的封閉唯本教材觀,即對教材基本沒有加工,學生只需做“課文預習”和“課文里面的一些題”,“沒有做過(與高層次閱讀能力)相關的訓練”。雖然教師B也嘗試對教材進行拓展,如“偶有相關英語文化的補充”,但學生對拓展材料缺少讀后交流與反饋。

三、討論

本研究運用反向質性分析方法研究后發現,在總體教學環境與條件相似而英語閱讀課程教學存在差別的情況下,樣本班級學生的英語閱讀能力在認知層次上的整體顯著差異與授課教師的課堂教學行為和教學理念基本對應。按照因果順向,我們把這種對應關系概括為“學生外語閱讀能力發展的教學驅動路徑”(見圖1),即外語教師在實然教學理念的主導下,實施一定模式的外語閱讀課程教學,促發和驅動學生相應認知層次的閱讀加工和閱讀能力的發展。

圖1 學生外語閱讀能力發展的教學驅動路徑圖

(一)教師理念的基礎性

教師課堂教學行為在教師理念和學生外語閱讀能力發展間起中介作用:教師的教學行為由實然教學理念支撐,并引導學生外語閱讀能力發展。本研究中,教師A立足于人文話語語言觀,在人文建構教學理念的指導下,實施翻轉任務式閱讀教學,通過課程材料的再設計,以問題思辨為核心任務,引導學生互動對話、協同合作,構建開放共生的課堂,使學生的外語閱讀思辨能力得到鍛煉和發展。教師B基本上持客觀知識觀的傳統教學理念,基本沒有對課程材料作重新加工設計,課堂教學主要按照課本單向傳授語言文化知識,很少進行思辨能力訓練,學生在課堂內外得到鍛煉和發展思辨能力的機會少。這說明,教師實然教學理念對教學行為起基礎性決定作用,基本決定了思辨本來就弱的我國大學生[17]51-63外語閱讀思辨能力的發展與結果。

(二)教學行為的導引性

本研究表明,教師的教學行為直接影響學生的學習行為和認知能力層次發展的高低,這在其他研究中也得到一定的驗證,即教學行為對學生的學習行為和學習投入結果都有正向直接影響[18]703-714。教學行為中,教學設計、教學方式與過程和教學內容處理等方面全程協同,直接引導學生學習的著力方向并影響著相應維度結果的形成。

教學設計對引導學生學習和能力發展方向起基礎性作用。教學設計的合理性,設計的教學目標針對性和導引促學性,直接影響學生的學習效果。本研究中,教師B的教學設計基本依賴課本,其教學目標主要是低層次的知識記憶、理解和少量運用,同時缺乏即時性評估手段,從而難以有效引導和調動學生的主動學習和高層次認知學習。教師A則明確把引導和推動學生高階認知能力發展作為主要教學目標,著眼于以問題為導向的知識生成,突出培養學生的思辨能力和綜合素養。在這樣的教學理念指導下,教師A對課本內容進行再加工,在兼顧課本里低認知層次語言練習的同時,自行設計多種閱讀技巧和思辨能力訓練題,配以全程評估促學手段,以學生主動學習的方式和高層次的分析、評價及應用帶動低層次的理解和記憶,從而使學生的高階認知能力得到一定程度的鍛煉和發展。這與馬婧[19]57-67和任慶梅[18]703-714的研究發現基本一致,即教學設計既較顯著地影響學生的學習行為,又更多地影響其學習結果。

教學方式及其過程是實現教學設計目標和教學內容的手段,是連接教師教學理念和學生學習質量的直接紐帶,“對教學結果具有決定性影響,對人的發展具有戰略意義”,它“包括求知方式——教師指導學生獲得和發現知識的方式,也包括求能方式——教師指導學生發展能力的方式”[20]161。教師A的教學體現出以求能和求素養的高認知目標帶動求知,教師B則主要以低認知層次的知識傳授為主要教學目標,這就導致兩個班級的學生學習方式和能力發展方向大不相同。首先,教師A聚焦于問題探究,實施以學生和學習為中心的教與學,不僅讓學生在小組和班級解決問題的時候集思廣益、開闊思路、相互啟發,而且促進了學生思辨能力的發展,提高了二語習得能力、自主學習能力和信息交流能力,將學生培養成有責任感的自主學習者[21]58-72,88[22]55-58[23]30-32,這些成果是教師B傳統課堂教學難以達到的。其次,教師A實施的合作學習與討論式教學方式,使得學生有較多的機會主動地投入學習和進行深度學習,而在教師B的課堂中,學生被動吸收知識多,主動探索建構少,因此,教師A更能顯著提升學習者的認知能力和非認知能力,尤其是后者,從而培養了學習者的積極學習品質[2]86-88[24]97-105[25]95-104。再次,兩位教師分別采取混合式翻轉任務型教學和傳統教學方式,前者有當代教育技術賦能,推動了對網絡課程教學資源的利用和師生多向即時互動交流,強化了教學的即時監管,促進了學生學習積極性,不僅提升了學生的語言能力、自主學習與合作意識[2]86-88[26]85-90,還“對大學生學習投入具有顯著的正向作用”[19]57。最后,課堂評估方式的不同直接導致學生學習狀況的不同。教師A實行全程、全方位、即時性課堂評估,讓評估起到直接指導教學監督、引導和驅動學生學習以及鼓勵“學生在外語學習中開展合作與創新”的作用[27]243;教師B則以終結性評估為主,較難充分引導學生學習并激發學生課堂學習的主動性。

本研究顯示,教學中如何處理教學內容是落實教學設計的直接舉措和引導學生學習能力發展的指示燈。教師A依托教材課文內容,結合閱讀策略,設計探究式問題。問題設計兼顧基礎產出性意義識解,重點突出對課文內容的拓展式深度分析與批評,強調在認知層次上以高馭低,讓學生在自我和互動學習的經驗基礎上理解課文、拓展知識,發展高層次認知和情感能力。教師B對教材加工轉化少,基本沒有設計出高層次認知問題來引導學生進行深度學習。課外配套閱讀方面,教師A的督學措施比教師B更有效地督促了學生完成閱讀任務。對教學內容的不同處理使得兩個班級的閱讀能力層次不同,閱讀學習的廣度、深度和主動度差別較大,從而導致學生學習投入度,尤其是主動學習投入差距明顯[18]703-714[28]83-88,47[29]37-42。

四、結論與啟示

本文立足于服務教學的宗旨,考察教師理念、教學行為對大學生外語閱讀學習能力發展的影響關系,采用質化研究方法,探究了在基本相同的教學環境中,導致兩個大學班級英語閱讀水平較顯著差異的教師教學因素。研究發現,學生英語閱讀能力發展與教師的課堂教學行為、教學理念存在基本對應與貫通關系:教師的課堂教學行為直接影響學生的學習投入及方向,從而影響學生閱讀能力的發展及其層次的提升,而造成這種結果的基礎和根本在于教師實然教學理念。在這種關系中,語言觀主導教師外語教學理念,而教學設計及其切實貫徹實施是教師教學行為的關鍵。

本研究對高校外語教師有效課堂教學有兩點啟示:一是教師形成和發展自己良好的實然教學理念對指導教學和提高教學質量至關重要,其中,建立合理穩定的語言觀是關鍵和基石;二是做好合理有效的教學設計、采取有效的評估策略、保障教學設計貫徹執行,是引導學生學習能力的發展方向和促進學生有效學習的關鍵。總之,要促進學生“學習機會的最大化,在最大程度上確保學生學習成功”[18]710,實現有效外語教學,靠的是以下三個方面的有機結合:有合理的教師實然教學理念支撐、有明確的學習方向和策略指導的教學設計、有切實保障的學生主體間性學習。