基于教育賦權的高校“思想道德與法治”課分眾教學模式探析

姜琳琳，于洋，趙鑫

（長春理工大學馬克思主義學院，吉林長春，130022）

一、基于教育賦權的分眾教學新理念

“賦權”一詞最初生發于社會工作專業研究語境中，被解釋為“一種社會工作者與當事人一起參與的活動”[1]。近年來隨著賦權理論向傳播學、政治學、心理學、教育學等多學科延伸，其內涵與論域不斷擴展。賦權的核心要義在“權能”，即通過主體權力的轉化與賦予以激發對象行使權利并形成能力，其主要方式就是將主體的權力賦予目標對象，使其發現自身所享有的權利并啟發被賦權對象學會操控使用這些權力，從而使他們獲得體驗感、獲得感、幸福感。

教育賦權是一個發展性過程，其內涵主要是指教師作為賦權主體，通過課堂這一主要賦權平臺，從賦權對象即學生的切實需要出發，對于學生的主體性給予充分尊重，并提高其主觀能動性，激發學生自主學習的意愿，引導學生發現自身潛力，從而使學生的學習能力得以提升。教育賦權的立足點是幫助學生在其學習過程中提升自主學習的主觀能動意識并形成自主學習能力，目的是提升個體的學習效能，其本質內涵是教育權力的轉化，實現教學過程中學生與教師在主體地位上的相對平等狀態。教育賦權具有以下基本特征：首先，教學理念人本化。教育賦權倡導教師在教學設計中充分考慮到學生的主體能動性以及個體差異性，有針對性地設計課堂教學內容與教學活動，激發學生學習的主動創造性，做學生學習的指引者和推動者，引導學生自主學習，尋找到符合自身特點的學習方法和學習模式，切實有效地提升教育教學實效性和針對性。其次，教學原則民主化。教育賦權倡導尊重和保障學生的主體性。教師在制定教學內容和實施教學實踐過程中，應勇于打破傳統的以教師主觀愿望為主導的單向度教學模式，切實了解學生所想、所需、所難，聽取學生的意見和建議，真正做到民主化教學，營造師生和諧共生的教學環境。再次，教學過程互動化。教育賦權倡導打造“動態課堂”，即教師要在課堂教學的過程中營造活潑生動的課堂氛圍，主張課堂成員之間進行積極的交流互動，通過師生、生生之間的研討互動交流，帶動學生充分參與到課堂教學中，增強學生課堂參與度與學習積極性，構建一個動態交流、生動靈活、相互促進的動態課堂體系。

分眾教學模式是教育賦權理論應用于思政課最適切的載體。“分眾”概念最早出現在傳播學中，1970 年由美國著名未來學家阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）在《未來的沖擊》一書中提出[2]。其中心思想是，對于不同的傳播對象所采取的傳播方式以及具體的傳遞內容都要有所區別，從而使得傳播效果最大化。分眾教學模式就是基于上述原理，從學生學習的實際需求點出發，考慮不同學生的學習特點，在教學理念、實施過程、教育載體等方面進行發展創新。它的顯著性特征是基于教育賦權理論，通過問題、課堂、效能三種不同維度，以學生為主體，在教師的指引下開展多向交流以提升課堂教學實際效果。

分眾教學體現了一種新型的教學理念，更加注重學生的主體性，引導學生主動思考并自覺融入課堂教學中，通過發揮學生自身的主觀能動性，吸收學習內容，真正做到將學習的知識內容內化于心、外化于行。其核心是聚焦學生成長成才實際需求，在堅持問題導向原則的基礎上，對于不同學生群體運用不同的教學方法，創設一種多層級立體化的教學模式，以問題為出發點，以分眾教學為手段，開展針對性專題教育，構建師生互動的協同機制，在實際教學過程中培養學生發現、分析和解決問題的能力[3]。分眾教學具有以下特征：首先，教學準備充分。要實現教學過程中分群體、分層次、分批次的精準化教學，作為教育主體的教師必須充分發揮能動性，在開展教學活動前，利用目前已有的先進教學理論知識，認真調查研究學生群體的認知規律以及他們對于新鮮事物的接受情況，對于受眾對象的思想認識有一定的了解，為在實際教學過程中精準對接學生需求作好充分準備，促進課堂分眾教學能夠在師生雙向良性互動中進行。其次，教學氛圍和諧。基于教育賦權的教育教學活動打破了以往的教師權威性授課的傳統教學模式，師生之間不再以教師理論講授為主，學生能夠積極參與共享課程資源并主動建構起個性化的知識網絡體系，師生之間能夠在更加民主、創新的教學氛圍中積極進行教學互動并創造性地完成教學任務，這種良好的教育生態為分眾教學模式建構奠定了重要基礎。再次，教學方法創新。教學方法主要是由教學形式、教學技巧、教學手段等多要素構成的，是依據培養目標的要求以及學生自身的成長發展規律而使用的有機系統。在進行分眾教學的過程中，教師要與時俱進地轉換思想觀念，及時準確掌握學生的思想動態，從理論高度為學生答疑解惑，更要靈活多樣地設計和運用教學手段，在學生基礎理論已經相對夯實的階段運用交互式多樣化教學手段，以激發學生的學習興趣，增強學生的認同感，從而保障教學目標的實現。

教育賦權與分眾教學具有一定的內在契合性。首先，教學理念有相似性。教育賦權主要通過保障和賦予學生主體權益以及主體權利，從而調動學生的學習意愿和學習興趣，這與分眾教學的因材施教和主體性教學理念有異曲同工之妙。其次，教學方式有聯動性。無論是教師的主動賦權，還是學生主體性的自覺發揮，都改變了以教師講授為主的傳統授課方式，逐漸轉換為尊重學生主體能動性的多元化教學方法。再次，教學目標有融通性，教育賦權理論主張有針對性地教學，提升學生的學習興趣。分眾教學主張因材施教，根據不同學生的不同特征，有針對性地組織教學活動，從而激發學生的學習興趣，分眾教學中所體現的教學旨趣與教育賦權的價值追求不謀而合。

二、基于教育賦權的高校“思想道德與法治”課分眾教學價值旨趣

在高校思政課課程體系中，“思想道德與法治”課程是一門基礎性課程。依據2020 年中央宣傳部、教育部制定的《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》，新時代學校思政課課程教材改革創新的基本要求為：把握新時代、推進一體化、突出創新性、增強針對性、注重統籌性。高校“思想道德與法治”課肩負著幫助學生筑牢理想信念之基、培育和踐行社會主義核心價值觀、傳承中華傳統美德、弘揚中國精神、尊重和維護憲法法律權威、提升思想道德素質和法治素養的重要任務。基于教育賦權理論的分眾教學模式能夠充分體現本課程應有的人文關懷與育人使命，其基本訴求與實現方式都與高校“思想道德與法治”課程教學管理權力架構與教學運行規范要求具有某種程度的相似性，能夠有效地增強學生學習的能動性，促進學生的全面發展。

（一）提高“思想道德與法治”課程教學參與度

“思想道德與法治”課是面向大一新生開設的思想政治理論課，考慮到受眾對象剛剛從高中進入到大學學習階段，還需要一定的時間和空間來銜接和適應大學學習生活，所以在教學的過程中多采用相對傳統的課堂教學模式。這種教學模式多以課堂為主陣地，以教師為中心，以教材為核心。教師擁有絕對的權威，學生作為受教育者，其主體性地位很容易被忽視，學生絕大部分時間是在被動地接受相關理論知識，并且由于個別差異性，這種被動的受教模式還會導致部分學生不能真正地學懂弄通教師傳授的知識內容。總而言之，傳統的教學范式很難激發學生的創造性活力，其主體權益也易被抹殺，忽視個性化學習需要，很難引起主動參與教學過程的積極性。在經過賦權的分眾教學模式中，教師更加注重把世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法治觀教育教學的權力和獨立學習責任交給學生，讓學生成為思想道德素質與法治素養養成的主人。通過多樣化的主題設定與活動開展來帶動學生積極主動地參與到教學中，給予學生充分的自主選擇參與權。這時的教師不再是知識的權威呈現者，單純掌控教學內容，而成為學生學習的指導協助者，靈活控制學習過程，營造出師生共建的參與式教學生態，更有利于激發學生的主動求知欲和積極探索精神，進而實現從傳統被動性“傳授模式”向學生主動參與性“學習模式”的轉變。

（二）增強“思想道德與法治”課程針對性

從課程的頂層設計以及實際運行來看，高校“思想道德與法治”課教學過程中教師“教”與學生“學”的內容以及怎么“教”與怎么“學”的方法，均嚴格按照課程大綱預先設定的教學目標按部就班地推進，集中表現為片面追求教學目標的達成度。這種教學運行慣性因忽視學生的個體性和獨特性而影響到教學的針對性和親和力。“思想道德與法治”課通過分眾特色化教學，為學生創造自由闡述觀點的機會，引導學生積極參與課堂討論，并樂于分享自己在課堂學習過程中的切身體會和情感波動。這不但有利于提升學生的邏輯思維能力和語言表達能力，而且有助于學生在自主探究中自覺進行思想道德修養與法治素養提升，有助于學生在互動合作中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，樹立崇高的理想信念。此外，基于教育賦權的思政課分眾教學中，教師可以精心設計明德崇法系列問題，供學生參考質疑并組織討論，學生可以在教師創設的民主和諧氛圍中大膽陳述自己的觀點看法。這種學習過程體驗不僅有助于高階教學目標的達成，而且能有效促進學生思想道德素質的提升與法治思維的養成，從而提高課程教學的精準化與針對性。

（三）提升“思想道德與法治”課程親和力

“思想道德與法治”課常規化教學主要以教師單方面講授為主，教師不但設置各種過程性考核，而且在教學過程中往往保持權威訓誡式的嚴厲教學態度。標準化思維下的教學運行易導致師生之間難以產生親近感，學生難以發自內心認同并接受教學內容，甚至有可能產生逆反心理。基于教育賦權的分眾教學模式主要是以學生為本，堅持“以生為本”的主體性原則，并將其作為一種價值追求，注入到思想道德教育與法治教育的全過程中，給予學生更大的教學權力空間，使其能夠與教師平等溝通交流[4]。同時，這種教學范式更注重啟發性教學，賦予學生更大的創造發揮空間。平等開放的課堂環境、活躍的課堂氛圍能夠激發學生的創造力，實現寓教于樂，引導學生從內心深層次地接受課程所傳遞的價值理念，拉近教師與學生之間的關系，真正做到亦師亦友。課堂氣氛“活”起來，學生的思維“動”起來，“思想道德與法治”課的感染力和親和力就會得到有效提升。

三、基于教育賦權的“思想道德與法治”課分眾教學模式構建基本遵循

（一）遵循“以生為本”的教育理念

遵循“以生為本”的教育理念，就是保障學生的主動權以及參與權在受教育的過程中不被侵犯，切實保障學生的主體性。首先，在保障教師教學主導權的同時不過分擴大教師的權力。基于教育賦權的“思想道德與法治”課分眾化教學，并不是放棄教師對教學過程的主導權，教師還是學生提升思想道德素質與法治素養的直接教育引導者，只是不再停留于理論知識的宣傳和說教，不囿于單純的特定道德準則和法治理念的傳遞，而是更關注學生個體的情感態度和個性需求，做到師生在課堂上共享資源管理權、課程組織權、過程參與權，保障學生的主體權益，提升學生的學習興趣。其次，教學過程中師生同等權利不同分工。雖然教師與學生在教學過程中的權利是平等的，但二者畢竟在本質上有所差異。教師是教育者，更是教學過程的設計者，上好“思想道德與法治”課的關鍵在教師。這門課程涉及到價值觀塑造、道德與法治知識傳授、綜合能力培養、思想道德素質與法治素養提升等功能，需要通過教師主導教學活動來實現。學生是受教育者，也是教學過程的積極參與者，學好“思想道德與法治”課的關鍵在學生。關于價值觀的踐行、道德與法治知識的掌握運用、分析解決能力的養成、思想道德素質與法治素養的提升，需要學生主體親身實踐來完成。教師的任務是統籌規劃，層層遞進，有針對性地進行教學，做到入耳、入腦、入心，維護好教學秩序，讓學生學有所得。學生的任務是學好知識并融會貫通，激發學習潛能，提升自身能力和水平。教師與學生是構建“思想道德與法治”課程學習共同體的同盟軍，堅持教師主導性和學生主體性相統一是本課程分眾教學改革創新的重要前提。

（二）遵循特色鮮明的教學方式

教育賦權視域下的“思想道德與法治”課教學實踐，要從學生的實際情況出發，打造切合學生實際的特色化分眾教學方式，通過改革創新主動贏得學生對于“思想道德與法治”課的喜愛，增強學生的課堂參與度，打造高質量的“思想道德與法治”課堂。首先，創設多元化的教學方式。在課堂教學中具體問題具體分析，結合學生所學專業特點來進行教學設計和教學方法選擇，包括課堂教學問題鏈的設定、民主和諧教學氛圍的營造、課堂研討辯論題目的選擇、課堂實踐教學環節的安排等。要精準對接學生的專業成長發展需求，結合各學科專業人才培養要求，用好問題鏈導引、研討辯論、朋輩榜樣示范等方法。其次，采用現代化的教學方式。現代化的網絡信息平臺是增強學生課程教學獲得感的好載體。必須勇于善于利用現代科技手段，充分利用易于學生接受的現代化、信息化教學手段，讓思想教育、道德觀教育與法治觀教育內容滲透到學生的日常生活中去，打造一個“永不下課”的“思想道德與法治”課堂。現代化的教學方式不僅局限于多媒體教具的高頻使用，更強調充分選擇并有效利用高質量網絡平臺進行課程資源建設，利用各種智能化教學軟件輔助課堂教學，進而實現線下教學與線上教學的同頻共振，運用新技術進行混合式教學改革，以增強學生對“思想道德與法治”課的喜愛度和獲得感，切實推動課程教學提質增效。

（三）遵循過程導向的教學評價

經過教育賦權的“思想道德與法治”課分眾教學能否持續有效進行，與高水平的教學評價環節休戚相關。教師賦權過后就更應加強對教學實際過程的關注，注重通過多樣化的考核方式來對學生作出合乎情理、科學公正的教學評價。遵循過程導向的教學評價需要注意以下兩點：首先，評價主體要多元化。應包括教師、學生、管理者等多方“思想道德與法治”課學習共同體，以師生雙主體評價為主，多方利益共同體評價為輔，堅持雙主體多元化評價，使教學評價更加客觀和公正。其次，評價方法要系統化。“思想道德與法治”課程學分與學時相對較多，教師要采取課前、課中和課后不同的系統化評價方式，對學生進行全過程全鏈條的持續評價，突破期末考核（論文或閉卷考試）加平時成績（考勤、課堂表現和小組合作等）的傳統考核評價模式，內部外部線上線下同時發力來評價學生的基本思想道德知識儲備和法律常識獲得，按照一定的對接專業人才培養方案的分眾教學目標，堅持過程性導向的教學評價，分層次分梯度提升學生的學思踐悟技能，全過程全鏈條提高課堂教學質量。

四、基于教育賦權的“思想道德與法治”課分眾教學實施策略

新時代要理直氣壯開好“思想道德與法治”課，實現用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，在基于教育賦權理論的分眾教學實踐中進行積極探索，從教學觀念轉變、教學內容設置、教學考核優化所創設的現實環境出發，增強學生自覺主動融入課程的主體意識，為“思想道德與法治”課教學改革創新探索合適路徑。

（一）轉變教師教學觀念

觀念是行為的先導，也是教學的指南[5]。教育賦權下的分眾化教學要求任課教師積極改變傳統觀念，堅持以學生為中心，將學生放在課堂的主體地位，圍繞學生、關照學生、服務學生，根據學生的專業學習要求、學科發展特點、已有知識背景等進行有針對性的精準教學，提高學生學習的參與感與獲得感。首先，要擺正教師的教學位置觀念。遵循教育賦權視角下的去中心化原則，尊重學生的主體地位，教師應在設計教學內容以及完成教學任務時，充分考慮學生主體的現實狀況以及接受程度，突破傳統教學模式中教師單向度灌輸的垂直化教學結構，優化課堂結構，推動教學課堂橫向發展，從而為學生提供更多的教學選擇，探尋契合自己現實情境的學習方式與方法。其次，要優化教師的教學思維觀念。在教育賦權視角下，教師要突破“重教師的權威性和掌控性，輕學生的學習主動性和創造性”這種傳統思維定式，從專題性、分眾性和體驗性三個維度，設計面向不同學生群體的多維主題的分眾教學內容模塊，在學生個人、教育關系、教學內容層面增權賦能，促使師生在民主、平等的教學氛圍中創造性地完成教學任務，最終實現學生深度學習。

（二）構建多維立體的教學內容模塊

基于教育賦權的分眾教學，要求教師在具體的教學過程中堅持問題導向，及時地發現并剖析學生所關注的問題，并以此為依據來區分不同的受教育對象，進而有針對性地進行教育引導。這種教學模式的關鍵和核心在于有針對性地進行立體化教學，有助于切實解決學生的現實問題。首先，針對理論關切問題，構建面向所有學生的專題教學內容模塊。“思想道德與法治”課程內容規定中首次出現“社會主義核心價值觀與社會主義法治建設的關系”這一問題，系課程內容中首次涉入頂層設計層面內容，體現了課程新發展階段的時代關切。這一問題涉及學生思想發展過程中的方方面面，其中必然會發生諸多疑問與困惑。教師應聚焦這一問題所體現的教學內容增長點，通過課堂學習檔案、問卷調查和師生座談等方式，在切實了解學生面臨的實際問題以及真實思想狀況的前提下，依照問題的大致類別和教材要求對相應專題的教學內容進行歸納整合，以此為突破點，致力于基本知識理論的講授，通過課堂教學專題化對學生進行正向價值引領，并借助“雨課堂”“超星”等平臺提供的技術可能，實現學生反饋實時化、學習延展網絡化。其次，針對專業發展問題，構建面向小眾群體的分眾教學內容模塊。秉持“基于學習產出”（OBE）教育理念，順應高校專業認證評估的人才培養需求，針對本課程滿足專業通用培養要求的跨界現實，教師可以依據學生“學習檔案”以及師生交流的情況，以專題教學內容為基準，篩選出與學生專業成長成才緊密相連的教學內容。針對授課班級所包含的同質性專業群體，基于學科交叉融合視角，圍繞課程教學過程中需要（學）和生產（教）的主要矛盾，探索思政+專業分眾教學內容。圍繞專業發展的歷史傳統、時代價值以及職業倫理等方面，為學生定制專業性學習討論主題，通過師導生演、生講生評、項目探究、研討辯論等多種形式，實現特色化的分眾教學。再次，針對情感體驗問題，構建面向學生團隊的實踐教學內容模塊。由體驗而獲得的情感認同是“思想道德與法治”課程提升學生獲得感的關鍵。可以嘗試通過拓展“思想道德與法治”課教學的校園生活空間、社會實踐空間和網絡虛擬空間，形成以學生為主體的實踐學習環境。教師提出理論概念和話題評論，設置情景劇表演、微電影、辯論賽、創意展示、社會調查等實踐內容模塊，由學生組成實踐團隊，通過查找資料、設計方案、分配任務角色、實踐演練等活動，在團隊合作中完成對問題的理解分析，實現在做中學、在合作中思考。

（三）優化課程考核評估方式

教學考核評估是形成完整教學鏈條，提高教學效果的重要環節。構建精準對接不同學生群體發展需求并能夠進行科學考量的教學考核評價體系非常必要。首先，優化課內考核評價方式。在教育賦權前提下進行分眾教學，教師不能僅僅依據期末的試卷或者論文作業來評分，而應堅持過程導向，全過程全方位實時掌握學生學習的動態，更加注重學生學習過程的效果與考核。可以根據學生實體課堂討論互動、課堂測驗等環節表現，結合網絡學習平臺學生參與主題研討、問卷調研、話題投票、主題討論、資源自學等情況，制定考核方案并合理分配權重，系統化考核學生課內知識理論的掌握和運用效果。其次，完善實踐教學考核方式。結合課程教學實際，教師既可設計“德法兼修”大主題系列情景劇、微電影、主題辯論等社會實踐活動或網絡實踐活動，又可結合學生專業特點分眾化創設具有更強專業適切性的特色實踐活動，制定綜合性考核方案，著重考查學生運用馬克思主義立場、觀點和方法分析解決問題的能力，根據參與實踐活動的積極主動性、參與體驗度、規則遵守等考核其整體情況，同時結合提交的實踐報告、體會感悟、建議意見等情況分眾化考查學生的任務完成度和完成效果，實現對其行動貫徹能力的綜合性考核。