深度學習的價值向度、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與路徑建構(gòu)

盧從生 周青 史兵

摘? ? ? 要 深度學習是學生能動地參與主體性、對話性、協(xié)同性的學習活動。深度學習的推行，既是對學生學習模式的轉(zhuǎn)變，也是對教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。依據(jù)深度學習呈現(xiàn)的言語、思考、差異及發(fā)現(xiàn)價值，深度學習面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)可概括為設(shè)定水準的提高與方向目標的轉(zhuǎn)向。在深度學習中表達全員思考、展開他者對話，重視小組結(jié)對、促進深度學習，循環(huán)教學流程、反思學習過程，可作為走向深度學習課堂的實施路徑。

關(guān) 鍵 詞 深度學習? 價值向度? 對話反思? 小組結(jié)對

引用格式? 盧從生，周青，史兵.深度學習的價值向度、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與路徑建構(gòu)[J].教學與管理，2023（22）：1-5.

世界正在迅速發(fā)生著變化，為了使學生能夠有效應對急速改變的環(huán)境，各國都在積極進行教育改革，但是多年來的教育改革并沒有使得孩子們更加專注、更加投入、更加多樣。無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都面臨著學生注意力不集中、參與性和多樣性不足的問題，這些問題困擾著大部分學校，他們都在尋求解決辦法[1]。在核心素養(yǎng)教育思想和框架影響下，全球掀起了一場深度學習的熱潮。尤其是在人類教會了機器深度學習，而機器擊敗世界棋王李世石之后，深度學習在教育界得到了前所未有的重視和支持[2]。傳統(tǒng)的教學觀將學習看作是對現(xiàn)有知識進行復制和延續(xù)的過程，學習的焦點集中在知識和技能的獲取上，而建構(gòu)主義的教學觀既注重學生知識和技能的培養(yǎng)，又注重學生高階思維和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。“知識不是單純的信息，而是伴隨判斷，做出選擇與加工，形成自己的認知系統(tǒng)”[3]。也就是說，完全照搬通過網(wǎng)絡(luò)獲取的信息，并不能算知識。只有通過對信息的理解、對自身價值的判斷、有目的的探索，才能構(gòu)建出一套完整的知識系統(tǒng)，而經(jīng)過自身重新建構(gòu)的知識則是一種改變自身、改變社會的力量。

一、深度學習呈現(xiàn)的價值向度

1.體現(xiàn)言語價值

語言既是人類交往的媒介，又是思維的工具。維果茨基認為，外部語言也就是外言，這種語言是對外的、作為傳遞的工具；而內(nèi)部語言也就是內(nèi)言，這種語言是自身內(nèi)心的、作為思維的工具。兒童的思維是從以外言為載體到以內(nèi)言為載體來發(fā)展的。心理學的研究表明，內(nèi)言過程幾乎是在學齡期最初階段的兒童身上形成起來的，這也是學齡期自我中心語言系數(shù)急劇低下的原由。由此可見，培育內(nèi)言對于深化兒童的思維能力是十分重要的[4]。

言語是表現(xiàn)力的基礎(chǔ)，思考力和判斷力與言語之間的聯(lián)系很難被察覺。豐富言語活動的實質(zhì)是“內(nèi)言的外言化”，其目的是思考力、判斷力、表達力的培養(yǎng)。學生在學習時做筆記，使內(nèi)言的外言化變得更為簡單。所以，每個人在深度學習過程中的每一滴思考都會先從記筆記開始。深度學習活動按照“每位學生的思考——小組間的思考——全班學生之間對話”的次序進行開展，學生從這個過程中感受到“內(nèi)言的外言化”進程。換句話說，深度學習可以迅速提高“內(nèi)言的外言化”機會，“內(nèi)言的外言化”可能性也隨之增大。

2.再建思考價值

課堂對話研究的先驅(qū)巴納和托德指出：“當兒童在沒有教師的控制下與伙伴討論時，更可以開發(fā)、延伸討論與辯證，而這樣的討論使他們成為更主動、更獨立的知識擁有者。”雖然全班參與討論的教學模式是理想化的，然而在常規(guī)的同步教學和問答式教學中，通常在老師的引導下，可以達到一定的群體思考的目的。不過，在深度學習的過程中，全班學生都可以更好地融入到思考當中，那是由于外言化的機會快速增加的原因。全班同學外言化機會的增加意味著每個孩子都有更多的機會重新構(gòu)建自己的思考，即使不精通這門課程的孩子也有可能得到外言化的機會，積極參與到課堂教學中來。此外，在外言化機會中的不完全表達也可以使談話更有條理，或在與他人溝通中找到新的價值。在“外言化”的幫助下，兒童進行對話和探討，使他們的共同點和差異點逐漸清晰化。在觀點不同的情況下，通過討論來形成新的見解或修改意見，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)。當然，課堂討論并非隨意開展。根據(jù)巴納和托德的建議，“課堂討論需要有明確的要求，相關(guān)知識必須被分享，觀點必須被清楚地陳述、被批判地檢視、被公開地責問”[5]。這是通過開展深度學習課堂討論再建學生完整思考的前提與準則。

3.實現(xiàn)差異價值

發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造來源于差異的產(chǎn)生。兒童的深度學習活動是與師生間、學生間的交流、溝通與合作等活動同時展開的[6]。多樣的異質(zhì)見解交流有助于實現(xiàn)差異的價值。當兒童接觸不同的思維方式，聆聽自身還沒有發(fā)現(xiàn)的他人的觀點，彼此進行思想觀點的交流和交換時，已經(jīng)產(chǎn)生了差異的價值。對異質(zhì)見解的交流可以從多個視角來探究事物的豐富性，也可以了解異質(zhì)觀點的形成背景。然而，異質(zhì)的觀點并不局限于接受的場合，也表現(xiàn)在不能立即接受的場合。它同基于差異、沖突、交流等辯證思維的創(chuàng)造相結(jié)合，從而引發(fā)新的思考和創(chuàng)新。異質(zhì)性帶來新的發(fā)現(xiàn)，而這種異質(zhì)性也是建立在外言化的基礎(chǔ)上，哪怕只是碎片化的梳理。只有在外言化的情況下，對話才能產(chǎn)生，見解和思考才會顯現(xiàn)出來。異質(zhì)的觀點、解釋、依據(jù)、理由、解決方法等等相互影響，這也是異質(zhì)化的發(fā)展。只有通過深度學習，才能感受到全班學習的快樂，感悟到異質(zhì)觀點價值的重要性。兒童期待確認自己的思考、交流與發(fā)展各自的思考，實際感受到“協(xié)同學習”的優(yōu)越與快樂[7]。

4.獲得發(fā)現(xiàn)價值

深度學習能夠催生相互啟發(fā)、相互鏈接的全新思維模式，將“鏈接”的價值體現(xiàn)出來。一種觀點會誘發(fā)另外一種觀點，從而產(chǎn)生連鎖反應。集體的思想要比個體的思想更能產(chǎn)生不同的觀點和發(fā)現(xiàn)，集體的思考跟個人的思考相比，能夠催生不同觀點的結(jié)構(gòu)性鏈接，從而形成新的觀點，包括“類推”“模仿”“情境化”“綜合化”等方面的內(nèi)容。這里存在以下兩種誘發(fā)情形：第一種是產(chǎn)生的思想和觀點直接誘發(fā)新的思考和觀點；第二種是聆聽產(chǎn)生的思考和觀點，類推出這種思考和觀點的思維方式，通過模仿來誘發(fā)新的能力。另外，深度學習能夠催生共同認識的新思維，體現(xiàn)“共識”的價值。每個人在不經(jīng)意間提出的觀點，在結(jié)構(gòu)化之下進行整合，然后被提煉出共識，形成抽象概念以及新的認知模式。也就是說，異質(zhì)和共識是一體的。還有，在深度學習過程中的差異與沖突催生新的發(fā)現(xiàn)。當思考和觀點催生差異和沖突時，就會在該情境下引發(fā)討論，形成辯證的思維過程，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)和新的觀點。

二、深度學習面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

1.課題設(shè)定水準的提高

深度學習是建立在學生前概念的基礎(chǔ)上所進行的。科學觀念和兒童前概念之間存在著沖突，對學習產(chǎn)生很大的影響。有些前概念是促進兒童新的學習的發(fā)生，有些卻是阻滯新的學習的發(fā)生。有效的教學應該明察、導出學生的日常體驗等前概念，并為其提供正確的、充分的、自我闡釋的學習環(huán)境和條件[8]。實現(xiàn)真正的深度學習，就得基于每一個學習者擁有的知識與經(jīng)驗背景的多樣性，貫穿“從個人開始，以個人告終”的學習觀，這是不可或缺的。

要實現(xiàn)深度學習是非常具有挑戰(zhàn)性的。參與不僅意味著學習者坐在教室里，更重要的是學習者全神貫注地投入到學習活動的狀態(tài)。對于較高水平的學習者來說，已經(jīng)知曉的、容易解決的問題無法讓他們費盡心思去解答；而對于較低水平的學習者而言，過于復雜的學習任務(wù)容易降低其自我效能感，使其放棄迎接挑戰(zhàn)，也很難保證深度學習。因此，我們必須從懂與會的傳統(tǒng)教學中走出來，在課堂上，讓所有人都必須解決不懂、不會的問題，讓所有人都去挑戰(zhàn)不懂和不會的課堂教學，這正是深度學習的真諦所在。深度學習的成敗，關(guān)鍵在于摒棄以傳統(tǒng)講授式為中心的教學方式，轉(zhuǎn)而設(shè)定長跨度的“項目學習”。教師需設(shè)計的學習課題應該對所有學生來說，即使今天“不懂”，明天也能“弄懂”的課題；就算有一人“不懂”，在師生搭建腳手架的幫助下也能弄懂的課題。在設(shè)定課題式水準的課堂教學伊始，全班學習者處于迷迷糊糊、似懂非懂的狀態(tài)，這屬于正常現(xiàn)象。然而經(jīng)過對更高水準的課題進行一系列深度學習與探究，學生的學習信心得到進一步樹立與提升。換句話說，在課程教學中，有必要設(shè)計學生可能缺乏信心和水平的問題，以激活學生內(nèi)在心理機制，激發(fā)深度學習動機。

2.教學方向目標的確定

教學目標可以劃分為達成目標和方向目標兩種類型。達成目標是指教科書水準的目標，方向目標則是指超出教科書水準的目標。達成目標是建立在教師易于理解的教材和講解基礎(chǔ)上，目的在于達到預先設(shè)定的教科書水準，但是卻不能讓每個學習者苦思冥想，致力于認知極限而進行深度理解。這里所謂的深度理解是“舉出適合他人理解的證據(jù)與事例，利用推理，用他人聽得懂的語言表達來做出解釋，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進行概括，把知識與經(jīng)驗鏈接起來，在認知的情境中靈活地使用問題解決的多樣的思考”[9]。深度學習的教學設(shè)計應從學科專業(yè)水準的方向目標出發(fā)，進而超越達成目標。也就是說，教師要將目標設(shè)定的水準提高至整個班的認知極限，然后使用適合于學生發(fā)展階段的語言，將方向目標清晰地寫在教案上，由此反向生成深度學習，這正是傳統(tǒng)教學所缺乏的，而對深度學習來說，是必不可少的。一旦老師設(shè)定了目的在于提高學生素養(yǎng)和努力的方向目標，而學生能夠運用所學知識、技巧、思維的時候，教師接下來要做的就是預測學生對方向目標可能會出現(xiàn)的“不備、不力、不足”現(xiàn)象。此時，必須運用教師的個人經(jīng)驗與先行研究成果、學習實踐體驗、文獻資料等，最大程度地整理出學生已有的直覺觀點和思維模式，即他們的錯誤觀念是建立在什么經(jīng)驗之上的。

深度學習是一種使用教科書，同時又超越教科書的教學。能否準確預測學習者潛在于認知中的“不備、不力、不足”，是同提升教材研究、提問水準的精度息息相關(guān)的。

三、走向深度學習課堂的路徑建構(gòu)

1.表達全員思考，展開他者對話

《21世紀學習框架》明確將“協(xié)作與交流”作為深度學習能力之一[10]。在“思維課堂”中，最重要的是學生之間的交流切磋，但一直以來，這種交流切磋僅限于班級的少數(shù)人之間。通過指向深度學習的教材，找尋學生潛在的“不備、不力、不足”，顯性化其要害所在，最后學生將會出現(xiàn)各種不同的課堂表現(xiàn)。然而，隨著學年的提升，對自己思維能力缺乏信心的學生常常不會舉手發(fā)言。在這樣的情況下，老師指名舉手發(fā)言的學生，一邊把學生發(fā)言的內(nèi)容寫在黑板之上，一邊進行教學，這樣會在課堂上出現(xiàn)僅僅是部分學生參與的現(xiàn)象。因為深度學習者需要通過探索超越主要觀點來獲得知識，積極參與和批判性地思考信息十分必要[11]。此外，在提供選項時，盡量將“其他”項目包括進去，這樣有助于增加學生從多角度或批判性地思考問題的頻度，從而通過推理和思考，引導學生進行“深度學習”。

研究表明，通過思維課堂的創(chuàng)建，師生、生生在對話、合作的交互行動中，能夠?qū)W習內(nèi)容的基本屬性做出思考、理解、批判，并將之發(fā)展為能力，形成信念，進而促進深度學習的發(fā)生[12]。在以對話問題為基礎(chǔ)的學習小組中，學生的學習動機更強，接觸到更加有效的學習方法，從多方面考慮，以對話問題為基礎(chǔ)的學習方式有利于學生進入深度學習。可見，真正意義上的“深度學習”，就是在結(jié)對與小組學習過程中要確保與他者進行對話交流。在喧囂的課堂教學中，常常需要學生把自身疑惑之處分享給他者。教師通常以“課堂就是發(fā)現(xiàn)錯誤、找尋錯誤的地方”“各位同學可以勇敢地舉手發(fā)言，披露出錯誤的觀點和答案，不要掩飾”等言語引導學生表達自我。這種情況在教師的課堂里是普遍現(xiàn)象，但要讓兒童有這樣的自我意識和覺悟?qū)崒偬y。

國內(nèi)學術(shù)界一直存在弘揚“不恥下問”的風氣，國外也有“叩問只是那一刻的恥辱，但如果不叩問那就是終生恥辱”的格言。因此，面對課堂教學中經(jīng)常會有“和身邊的學生一起討論”的情況，教師要充分考慮課桌椅的布置，以便結(jié)對和分組教學。注重結(jié)對學習和小組學習座位的安排布局能夠更好地幫助學生與他者進行交流對話。努力創(chuàng)設(shè)“向地位、學問不如自己的人請教而不感到丟面子”的學習環(huán)境，這是作為教師所應充當?shù)囊粋€重要角色，更是開展對話交流結(jié)對學習的保證。

2.重視小組結(jié)對，促進深度學習

在適于開展對話交流的深度學習環(huán)境中，教師建立監(jiān)督機制，確保每位學生都能獨立地進行思考，并與他者展開對話交流。此時，倘若教師發(fā)出“誰要表達自己的想法，請舉手發(fā)言”的指令，即便要求學生發(fā)言，也不過是利用那些理解程度高的學生推動課堂教學，剩下理解程度不高的學生只能成為旁觀者。在強調(diào)與他者對話交流的深度學習課堂中，既然要求學生舉手，那就讓他們說出自己心中的疑惑，以免部分學生再次淪為旁觀者。教師可以發(fā)出“無法清楚解釋選擇理由的同學或者缺乏信心的同學，請舉手”的指令，有針對性地組織他們結(jié)對交流學習，并就含糊不清的問題進行討論，共享你我思考。這是因為“自我”往往會在思維發(fā)展的過程中產(chǎn)生。很多他者都能夠理解、自身卻不能理解的疑惑會產(chǎn)生一種不想讓他者知曉的強烈心情。此時，教師詢問學生“還有沒有不明白的地方”，即使是在課堂上不舉手、畏懼被點名、不敢說話的學生，也可以在小組結(jié)對學習的情境下進行對話交流。

教師在結(jié)對和小組學習對話教學中，運用書面語言與圖表等各種方式，把各自的思維外顯化，與可視化的深度學習相結(jié)合，通過教師有計劃的點名，讓全班同學共享。在提倡以兒童為中心的學校，學生之間都有點名誰發(fā)表意見的權(quán)利。以互相點名的方式引導學生積極參與教學，擁有發(fā)言權(quán)，這顯然是好的現(xiàn)象。但這樣的授課方式，卻很難讓學生們?nèi)ヌ魬?zhàn)自己的認知極限，進入深度學習的教學。為了使全體學生在有限的課時內(nèi)深化學習，教師必須透過學生的對話發(fā)言來明察與本學科素養(yǎng)的深度學習有關(guān)的思考，并有意識地指明學生回答所存在的問題，提煉出學生發(fā)言的意涵，也就是揭示出學生用怎樣的錯誤觀念和推理得出結(jié)論。教師應該把重點放在學生發(fā)言中的矛盾、對立與差異性上，然后進行板書。倘若教師不去梳理對話之間的線索，做出適當?shù)慕槿耄瑢W習是難以深化的。在協(xié)同學習中，學習者會提出五花八門的發(fā)言，教師往往無所適從，或者聽之任之。這種現(xiàn)象說明，要梳理學習者之間的對話并不是輕而易舉的。每一位教師在自己的頭腦中需要明確，究竟該指向怎樣的教學，該如何指明由誰來發(fā)言、按照怎樣的順序發(fā)言。所有這些都是實現(xiàn)“深度學習”不可或缺的。

除“與他者間對話”外，“理解他者的意圖，自由地傾聽”也是“深度學習”的對話方式之一。為了使每一位學生相互傾聽各自的聲音，就得養(yǎng)成每一位學生在自身思考過程中虛懷若谷的態(tài)度與洗耳恭聽的習慣。小組內(nèi)的結(jié)對對話是通過相互傳達理解的內(nèi)容，歸納出大家的思考，以便相互理解對話意圖的。傾聽者不是囫圇吞棗，而要將不懂的、不清楚的、不明確的、不會表達的部分，用提問和傾聽的方式展現(xiàn)在課堂上，從而提高學習的精度和頻度。因此，不能簡單地彼此說“我懂了”，而是要在課堂上形成相互傾聽的關(guān)系。只有彼此傾聽，才能通過對話增進理解。在不知道對方話語的意圖時，可以通過“怎么回事”進行詢問；在對方發(fā)言籠統(tǒng)不具體時，可以通過“比如”進行發(fā)問；在無法言說時，可以通過“比如像”進行描述；領(lǐng)會到了對方的意圖時，可以發(fā)出“為什么說”的質(zhì)疑等等。總之，教師應以“總結(jié)”“追詢”“構(gòu)想”等方式來提高學生之間互動對話的質(zhì)量。因此，要想在深挖問題過程中能夠傾聽他者的話語，教師就必須要給出學生一個傾聽的模式，讓學生從模仿出發(fā)，認真、反復反思的對話是必不可少的。

當然，由于課程時間的限制，不可能對所有不懂的地方都進行探索。所以，在互相詢問和傾聽的過程中，教師必須明察學生之間不懂的地方，跟學科的本質(zhì)聯(lián)系在一起，體現(xiàn)本學科的專業(yè)性，不受教案的束縛，不怕因?qū)W生不懂而導致的挫折，鼓勵學生以勇敢和謙虛的態(tài)度去學習，這樣才能走進與實現(xiàn)深度學習。

3.循環(huán)教學流程，反思學習過程

與傳統(tǒng)教育不同，循環(huán)學習理論強調(diào)教育過程中的節(jié)奏和循環(huán)，認為隨著學習者所掌握知識的增多以及對事物了解程度的增加，學習者濃烈的興趣催生了新的命題、猜想或假說，成為學習活動的根本動力，教師需要在新的循環(huán)周期不斷提出挑戰(zhàn)性問題，提供新的信息資料，引發(fā)學生在每一次新的認知沖突出現(xiàn)時開啟積極探索[13]。因此，教師要反復進行一系列的教學流程，讓所有的學生都能參與深度學習，包括找尋學生的對話線索，重點關(guān)注學生之間對話中的不同點和矛盾，并將其寫成板書；或者提出某個問題，提供選項，讓每個學生明確自己的思考。

即使是一系列的循環(huán)重復，也應該根據(jù)不同的學科、單元、課程內(nèi)容和學習者的發(fā)展階段變化而變化。需要注意的是，走向深度學習的教學設(shè)計不是單單地指向一節(jié)課的設(shè)計，而應該是多學科融合的單元層次的設(shè)計。因此，對于一線教師而言，進行綜合全面的判斷，以實現(xiàn)真實的深度學習情境和條件為目標來展開教學的設(shè)計顯得尤為重要。

深度學習重視學生對知識的理解、反思與建構(gòu)[14]。反思是一種高階思維能力，是能夠有效促進深度學習的一種策略[15]。教學終結(jié)時反思整個學習過程，有助于學生分享好的思考和新的問題，以便與下一節(jié)課時相鏈接。反思的行為不僅在教學終結(jié)的時候進行，而且應貫穿在教學的各種情景實施中，它的主要目的就是調(diào)節(jié)學生的學習進程和結(jié)果，從而使問題得到有效的解決[16]。

傳統(tǒng)的教學過程中，教師與學生的反思意識薄弱，常常僅停留在對參與學習的態(tài)度進行簡單的等級性評價，以及基于自己感想的膚淺思考，或者僅僅在教學終結(jié)時才會進行體現(xiàn)出總結(jié)性意義的反思。

在深度學習的課堂中，教師經(jīng)常實行旨在讓學生回憶過去的學習和體驗而進行的“回顧式”反思。例如，在課堂導入的過程中提出“上一節(jié)課我們學到了些什么？”“還記得某個方面的知識嗎？沒有印象的，可以看看你的筆記，然后再想一想”“你怎么會有這樣的想法？”等等。在對結(jié)果和數(shù)據(jù)進行分析時，也經(jīng)常會運用到“回顧式”反思。例如教師對“從這一實驗中能觀察到些什么”而開展的引導性提問。通過“回顧式”反思，教師能夠在假定情形下，引導學生通過對過去的學習和體驗的反思來尋找依據(jù)。

深度學習課堂中常被運用的另一種反思類型可以稱為“歸納式”反思。學生通過自己組織語言，在學習過程中理解、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑，對培養(yǎng)自律的學習者具有重要作用。然而，當這一反思付諸實施時，幾乎沒有一個學生能夠達到教師期望的歸納水平。所以，存在這樣焦慮的教師在黑板上板書之后，要求學生將反思寫出來。這樣的教學反思是在教師板書做出“歸納”之后才能寫出“領(lǐng)悟到了什么”，這很容易形成對態(tài)度上進行簡單等級性評價和基于感想的一些膚淺反思。教師應該從“不能寫出高水準反思”的焦慮中解脫出來。正因為學生不能，所以教師必須要鼓起勇氣去挑戰(zhàn)，通過長期的反復模擬和磨礪，培育學生的反思能力。

為此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀、學習觀和兒童觀。當學生還處于不懂的情形下結(jié)束教學，在寫不出反思的課堂教學中，老師手把手地教，讓學生模仿老師的板書歸納總結(jié)。這樣，學生就可以在本子上寫下老師的板書，比之一味強調(diào)機械練習的學習觀及兒童觀更有優(yōu)越性。學生一開始并不知道如何寫反思，但是教師要在一開始就給他們提供關(guān)鍵詞以及寫作的格式，從中挑選出一些好的反思，指出他們的優(yōu)點，在全班學生中進行分享。如果教師不對學生進行這方面的指導和訓練，就不可能自然而然地提高學生的高階思維能力。此外，教師還可以從學生的反思中發(fā)現(xiàn)自身的教學與以學科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的深度學習之間的距離有多遠。全班進行的反思能夠使學生真正地遇見深度學習，更能成為教師不斷改進教學的有用信息。教師通過和同事們一起進行教學研究，反復從學生的反思中了解到每位學生的學習狀態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)自己的教學在哪里存在問題，這些問題又如何解決，從而更好地深度了解到每一位學生的學習，為今后的教學改進打下堅實的基礎(chǔ)。

知識傳遞型教學強調(diào)對知識的累積以及對具體知識的認識，傳遞的是作為信息的知識。但是，在知識社會中，知識網(wǎng)絡(luò)化是必然的。語詞只有在特定的條件下才會有意義，彼此之間相鏈接的知識才會產(chǎn)生有意義的功能。所以，必須將知識放在具體的情境中去表達。只有在具體的情境下，知識才能臻于深度理解。學習不是單純積累學科的知識，而是要求重建因應情境的知識，這才是深度學習的根本出發(fā)點。深度學習的推行，既是對學生的學習模式的轉(zhuǎn)變，也是對教師的教學觀念的轉(zhuǎn)變。深度學習的實現(xiàn)需付諸學習內(nèi)容水準的提高與學習目標方向的設(shè)定，引導學習者在思考、對話、交流、反思等情境中展開理解、判斷與探索，從而獲得重新建構(gòu)的知識。新一輪基礎(chǔ)教育改革的來臨為深度學習的研究與實施帶來了新的挑戰(zhàn)，更提供了新的契機，也對教師提出了新的考驗。今后，深度學習的關(guān)注點將從學習者對知識的獲取向?qū)W習者情感與認知水平的發(fā)展過渡，呈現(xiàn)出更豐富的價值意蘊。

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【責任編輯? 孫曉雯】