中小學項目式學習運用的實踐審視

摘? ? ? 要 當前項目式學習在我國中小學課堂教學中的運用尚處于起步階段，面臨著整體性認知偏失、局部性要素偏失和角色性實踐偏失等理念和實踐上的誤區。鑒于此，教育部門和學校應注重通過強化理念糾偏、完善專業支持和構建制度保障等優化策略，不斷提振教師開展項目式學習的自信心和積極性，促動項目式學習實踐水平的不斷提升。

關 鍵 詞 項目式學習? 認知偏失? 多維偏失? 理念糾偏? 課程改革

引用格式 賈建國.中小學項目式學習運用的實踐審視[J].教學與管理，2023（22）：25-28.

當前，項目式學習正成為我國中小學課程教學改革的一大熱點，而《義務教育課程方案（2022年版）》及各學科新課標的頒布也將這一趨勢開始推向“高潮”。但與此同時，我們必須正視這樣一種現實：項目式學習具有全新的課程教學變革意義，學校及教師在很多方面還沒有做好準備，不可避免地出現了各種理念與實踐偏失，亟須采取有效措施加以糾正和厘清，方能真正有效發揮項目式學習的實踐價值。

一、中小學項目式學習運用的問題審視

當前，中小學教師對于項目式學習的內涵認知還不夠清晰，在實踐上也存在著“積極的盲動”現象，主要表現為以下三個方面。

1.整體性認知偏失

中小學教師對項目式學習的認知偏失突出表現為將項目式學習等同于其他學習方式，導致項目式學習的運用偏離既定方向。

（1）將項目式學習等同于項目導向的活動

項目式學習強調（內含驅動性問題的）項目要處于課程的核心地位，并貫穿于課程學習的始終。但在實踐中，不少教師卻將項目式學習理解為“項目導向的活動”，即在完成一個單元/一節課的課程學習后以“項目”形式安排的知識應用活動（如與單元主題相關的學習任務或活動），導致項目脫離課程學習的核心位置，而處于課程學習的末端甚至外圍[1]。這種“項目導向的活動”無法有效引發學生的高階思維，難以改變既往學科學習從低階開始并主要在低階學習附近徘徊的特點，因而既無法有效實現深化學科知識理解的目標，也無法培養學生的問題解決能力[2]。

（2）將項目式學習等同于主題式學習

驅動性問題是項目式學習的靈魂，無論是學習過程的展開，還是學習成果（作品）的形成，都必須緊緊圍繞驅動性問題進行。但在實踐中，不少學校及教師將項目式學習誤讀為主題式學習，出現了“有主題、沒問題”，以“主題/作品驅動”代替“問題驅動”的現象，即很多項目式學習只是設計了主題，而沒有設計驅動性問題；只要求學生完成某個（類）主題作品，而缺乏圍繞驅動性問題進行系統而深入的思考——即便作品完成過程中需要解決一些問題，那也是偶發性、碎片化的，而非貫穿始終的。

（3）將項目式學習等同于多/跨學科學習

項目式學習可以分為學科項目、跨學科項目和活動項目，不同類型的項目式學習在運用上有著不同取向和重點[3]。但在實踐中，不少教師對于項目式學習強調知識之間的鏈接、知識的綜合運用存在誤解，認為這只有在跨學科/多學科中才能實現，導致出現了項目式學習就是跨（多）學科學習（甚至就是綜合實踐活動）的誤區，這不僅大大限制了項目式學習運用的空間（尤其是限制了在國家學科課程中的應用），而且也使項目式學習被誤認為是一種“補充性”的學習方式，無法實現新課標所期待的課程變革價值。

2.局部性要素偏失

局部性要素偏失主要表現為教師在項目式學習要素的理解和運用上出現了一定的偏差，導致無法充分體現其應有的課程教學價值。

（1）驅動性問題設計偏失

沒有驅動性問題的項目式學習只能淪為盲目的做活動、做產品、做項目，難以真正引發學生的深度學習[4]。一是以良構問題代替劣構問題。項目式學習的驅動性問題必須是劣構問題，學生需要通過嘗試不同的解決方案去尋找最佳的解決辦法；而良構問題已提供了解決問題的明確方法和步驟，學生缺乏充分的主體能動空間，往往不需要經歷信息搜集、分析、綜合和創造的高階思維過程。二是驅動性問題的子問題分解邏輯性不足。有些子問題的分解不是緊密圍繞驅動性問題展開，而是按照原有的課程教材內容展開，導致問題邏輯和內容邏輯割裂；有些子問題脫離了驅動性問題本身，是教師自行增加的問題，不僅無助于驅動性問題的解決，反而造成學生學習的困惑和負擔；子問題間缺乏有效關聯和邏輯層次，出現相互重復、相互包含，甚至子問題與驅動性問題雷同等現象。

（2）學習支架設計偏失

學習支架的缺失將會嚴重影響以“學”為中心的落實，最終極易導致項目式學習運用流于形式，甚至重回以“教”為中心。一是學習支架設計的學情考慮不足。實踐中，很多教師習慣于從自身喜好或從課程內容角度出發設計學習支架，而缺乏對自己學生學情的充分考慮，導致學習支架與學生既有知識與技能水平不一致，無法有效發揮支持學生自主合作探究的功效，最終導致整個學習過程陷入混亂而難以達成預期目標。二是學習支架設計不適切。有的教師設計的學習支架過多甚至超出課程學習所需，不僅致使課時嚴重超時，而且導致學生學習負荷加重；有的教師設計的學習支架則過少，不足以支持學生開展自主學習，導致學習過程出現阻滯，學習成效大打折扣。三是學習支架設計的專業性不足。學習支架對于很多教師而言還是一種新事物、新挑戰，限于自身專業能力不足和對學習支架本身理解不夠，導致學習支架設計的質量不高，對學生學習的支持效度不高。

（3）評價方式設計偏失

失去了評價將無法有效檢核項目式學習過程和結果的有效性，但實踐中評價偏失的現象并不少見。一是學習評價與學習目標“兩張皮”。不少教師將評價聚焦在了“作品”或“產品”的藝術性和表演性上，而忽視作品或產品所應反映的知識與素養達成情況。二是評價方式方法選擇不恰當。教師在評價量規及方式的選擇上存在過分迷信和依賴量化評價指標、評價量規太過繁瑣細碎、表現性評價專業性不足等問題，從而造成評價的針對性和有效性不足，甚至出現無效評價。同時，對于個人成果和團隊成果的評價，所采取的評價方式也缺乏有效的區分運用，導致教、學、評無法實現一致性，甚至出現重大錯漏。

3.角色性實踐偏失

項目式學習是一種以學生為中心的學習方式，在實踐中存在著教師干涉過多和放任過度兩種極端現象。

（1）教師對學生的學習過程干涉過多

在項目式學習中，學生掌握課程學習過程的主動權，通過同伴間相互合作、創造性習得，并運用知識解決問題和制作作品。但是，由于不少教師還是習慣于傳統的教學方式，一味主導項目進程而給予學生的選擇權過少，導致項目式學習有“形”而無“神”。如：教師擔心學生自主學習和自我管理不力不足，于是提前將項目的每個進程都完整設計好，學生嚴格按照教師的設計進行問題解決和完成任務，整個過程缺乏足夠的發言機會、自主選擇和個性表達，嚴重偏離了項目式學習的本質要義，最終還是變相地倒向“以教為中心”。

（2）教師對學生的學習過程放任過度

項目式學習雖然強調以學為中心，但絕不是排斥甚至不要教師的“教”的作用，而是強調教師要做好學生學習的“向導”。但實際上，有些教師簡單地認為項目式學習就是處處都必須是學生自己學習，教師一旦介入就會影響學生的學習自主權，導致過分放大“學”的自主性而放棄“教”的導向作用，致使學生學習過程出現混亂甚至完全脫離課程學習主線，雖然表面上熱鬧非凡，但實際上卻無法有效落實既定學習目標——這種現象尤其容易出現在學科項目式學習中，由于教師“向導”作用的缺失，導致學生在問題提出和解決上太過發散，提出的很多問題甚至完全脫離了國家課程內容，最終不僅學生根本無法實現對學科知識的深度理解，而且導致教師和學生誤把項目式學習看做是華而不實的“花架子”或“教育噱頭”[5]。

二、中小學項目式學習運用問題的解決

針對項目式學習運用的現實問題，需要從理念認知、專業支持和制度保障等方面采取組合策略，方能有效提升教師開展項目式學習的能力和適應性，進而提高項目式學習運用的實踐成效。

1.強化理念糾偏

理念正確與否從根本上決定著項目式學習運用的成效高低，理念認知一旦出現偏差，實踐將不可避免地會迷失方向甚至陷入困境。因此，項目式學習在實踐中要真正取得成功，關鍵在于一線教師能夠在理念和價值觀上達成共識，共享同一套意義符號系統。

（1）教育部門應增強責任精神

教育部門作為推動課程變革的重要主體，應該準確把握國家課程改革的最新要求，深刻認識推進項目式學習的部門責任。教育部門可以通過專項計劃、專題培訓等方式引導學校及教師從更加寬廣的“課程視域”認識項目式學習的課程價值、嵌入方式與運用策略，改變項目式學習作為“補充性”課程教學方式的異化狀態，自覺糾正教師運用項目式學習的各種亂象，避免出現各種失范行為，幫助教師克服脫離“舒適地帶”所產生的文化恐懼。

（2）學校應重視落實主體責任

學校是開展項目式學習的主要場域，應重視采取分步推進策略，通過以老帶新、團隊合作、試點探索等方式漸進性落實項目式學習，引導教師認識到項目式學習的運用是一個不斷持續改進的系統過程，摒棄“急功近利”和“畢其功于一役”的錯誤觀念，幫助教師在長期的實踐探索和比較應用過程中進一步厘清認知。同時，學校應賦予教師足夠的課堂教學變革自主權，為教師探索運用項目式學習提供足夠的自主空間，使教師能夠在充滿創造性的專業生活中深刻理解和實踐項目式學習，并將其作為驅動自身專業發展和新課標新課程的“驅動器”。

（3）教師及學生應增強主體自覺

項目式學習作為一種以學為中心的新型教與學方式，需要教師以積極的態度面對并發揮主觀能動性。為此，教師在教學工作中應注重自主閱讀大量的相關專業書籍、期刊資料，研究優秀項目式學習案例，不斷提高自身的項目式學習設計和運用能力。同時，學生作為項目式學習的核心主體，要能夠以積極態度應對項目式學習的運用。為此，教師應通過主題活動、范例演示、實踐操作等方式引導學生正確認識項目式學習的特點及價值，激發學生的內部學習動機，端正學生參與項目式學習活動的態度[6]。

2.完善專業支持

充分發揮專業規范的作用，增強項目式學習運用的專業性，是減少項目式學習運用偏失現象、提升項目式學習運用科學性和有效性的重要途徑。

（1）研究提煉項目式學習專業規范

一是區域教育部門應加強對項目式學習的系統研究，梳理項目式學習的相關理論，總結本區域乃至全國項目式學習的典型案例和成功經驗，并在此基礎上提煉出具有區域特點的項目式學習操作框架和規范樣本，用教師能夠理解的表達方式呈現出來，改變教師“積極的盲動”狀態，避免實踐探索的隨意化、碎片化等現象。同時，區域教育部門應建立常態化問題反饋、經驗交流和一對一（多）或集中研討的長效機制，定期發掘課程教學典型案例、加強優秀成果培育和經驗宣傳推廣。二是學校應建立有效的對話與交流機制，強化教師間在項目式學習上的專業共享與碰撞，不僅引導教師主動表達各自的教學實踐智慧，同時也促使各實踐主體間達成共識，共同推進項目式學習的校本變革。如：有條件的學校可以建立項目式學習教研組，通過集思廣益促進相互之間的良性競爭與學習借鑒，通過彼此聽評課進行集中總結反思和查缺補漏，更好地促進學科項目學習和跨學科項目式學習范式的形成和改進[7]。

（2）強化項目式學習教研引領制度

一是區域教科研部門應強化學科教研員在項目式學習改革方面的引領作用，將項目式學習作為重要的專題教研內容，充分發揮教研的實踐指導和引領作用。如：教科研部門可以通過常規教研、聯合攻關和專項課題等多種方式，加強對學校項目式學習實踐的教研指導。二是教科研部門可以探索構建“課堂學習研究”共同體，教研員和學校教師協同推進項目式學習，為學校教師提供“零距離、常態化、互動式”的項目式學習實踐氛圍。如：教研員、教師可以聯合申報項目式學習方面的課題，形成系列化的區域項目式學習前沿專項研究，引領和提升教師項目式學習實踐水平。三是學校教研組可以組織教師以共同體形式開展項目式學習實踐，整體提升本校教師開展項目式學習的質量和水平。如：通過“同伴小組指導”校本教研新形式，由先行開展項目式學習并已積累一定經驗的資深教師引領和指導年輕教師開展項目式學習實踐，以此加快學校項目式學習整體實施的進程。

（3）優化項目式學習專業指導機制

教師要提高駕馭項目式學習的專業能力，僅靠自身的力量是遠遠不夠的，還需要獲得外部專業力量的長效指導。為此，區域教育部門尤其是教科研部門應注重整合多領域專業力量，成立項目式學習專家組，研制項目式學習應用指引和評價指標等。在此基礎上，學校應根據本校推進項目式學習的實際情況，建立與相關領域專家、教科研人員的常態合作機制，重點幫助和指導學校謀劃改革計劃、解決實踐問題和提煉經驗成果，有效提升學校在項目式學習變革上的“造血”功能。在此過程中，專家團隊指導應注重“問題導向”，針對普遍存在的驅動性問題、學習支架和評價方式設計等方面的不足進行專項指導。

3.構建保障制度

（1）統籌謀劃頂層設計

項目式學習作為新課標下的重要改革要點，區域教育部門不應簡單地只是放任學校及教師進行“基層創新”，而應該在頂層設計上進行系統謀劃與部署，形成項目式學習的區域實踐方案和培育一批改革先鋒學校，發揮引領示范和輻射作用。同時，學校應注重立足學校課程系統化變革，將項目式學習作為推進教與學方式變革、提高教育教學質量和培養學生創造性解決問題能力的新突破點，在學校課程教學變革的整體框架內進行系統謀劃，明確項目式學習運用的近期和遠期目標、重點領域和推進步驟等，使教師能夠循序漸進穩步開展實踐探索。

（2）強化專項研訓制度

一是教育培訓部門和學校應加強研訓合作，通過對教師項目式學習需求及問題的全面調研了解，使研訓內容更有層次性、更具針對性，整體提升教師的項目式學習實施水平。如：采取專家講座+工作坊方式，開展項目式學習基礎理論知識與方法研訓，提升教師的理論素養和水平；結合學校教師的課堂教學實踐，采用專題指導+任務驅動開展驅動性問題、學習支架和評價方式等方面的研訓，提升教師設計和實施項目式學習的關鍵能力；采用導師制的研修方式，開展項目式學習成果提煉與表達研訓，提升教師總結和提煉自身實踐成果的能力和水平。二是教育部門可以鼓勵和支持區域名師（工作室）開展項目式學習的實踐探索，通過工作室平臺帶領更多的教師在項目式學習上開展新探索、取得新進展，充分提升教師的項目式學習研究與實踐水平和質量。同時，可以由學科教研員、學科名師和學校學科教研組長組成不同的實踐團隊，更具針對性地開展（學科或跨學科）項目式學習研究與實踐。

（3）構建實踐激勵制度

任何課程教學變革要真正取得成功，其關鍵就是“貴在堅持”。有研究發現，參與時間3年以上的教師在態度、能力、環境、行為和總體適應上比參與時間1年及以下和1-3年的教師呈現出更好的適應性[8]。為此，一線教師不能僅僅停留在理念認識和設計層面，也不能是簡單開展“甜點式項目”（大部分單元還是采用傳統授課方式，只是拿出其中一兩個單元做項目的做法），而是必須持久地參與到項目式學習實踐中[9]。鑒于此，教育部門及學校需要建立促動教師開展項目式學習的激勵性制度。一是教育部門可以通過舉辦高端專題論壇、搭建成果交流展示平臺和召開總結表彰會等方式，遴選、推廣和宣傳一批項目式學習的典型案例、典型學校和優秀教師，有效提振教師開展項目式學習的自信心和積極性。二是學校可以將開展項目式學習作為本校課程教學改革的重要試點項目，定期或不定期對參與試點教師的優秀成果進行展示和分享，并在工作量計算、職稱晉級、評優評先等方面予以一定傾斜，更好地激發教師開展項目式學習的主體性和創造性。

參考文獻

[1][4][9] 王淑娟.美國中小學項目式學習：問題、改進與借鑒[J].基礎教育課程，2019（11）：70-78.

[2] 夏雪梅.在學科中進行項目化學習：學生視角[J].全球教育展望，2019（02）：83-94.

[3] 上海市教育委員會.上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020-2022年）[EB/OL].（2020-10-12）[2023-02-01].http：//ww

w.shpt.gov.cn/jyj/shijiaowei-xinwen/20201015/525876.html.

[5] 張文靜.項目式學習在中學歷史教學中的實施研究[D].濟南：山東師范大學，2021.

[6] 葉霜霜.小學教師開展項目式學習現狀研究[D].上海：上海師范大學，2022.

[7] 劉婷.初中語文項目式學習研究[D].濟南：山東師范大學，2021.

[8] 陸富城.中小學教師對項目式學習的適應性現狀及影響因素研究[D].西安：陜西師范大學，2019.

【責任編輯? ?鄭雪凌】