“可見的學習”理念下體育教學的價值、困境及優(yōu)化

姜勇 李浩

摘? ? ? 要 “可見的學習”理論提倡學生的學應對老師可見，老師的教應對學生可見，同時還表明老師應成為自己教學的學習者，學生應從老師的視角看待自己的學習。文章以“可見的學習”理論與體育教學的價值意蘊為邏輯起點，指出當前體育教學目標、學生的獲得感以及教與學中存在“可見”的品性被遮蔽現(xiàn)象，然后從教學設計、過程以及反思三個方面對體育教學進行優(yōu)化，以期為當前體育教學質量的提高提供新方向。

關 鍵 詞 體育教學? 可見的教? 可見的學

引用格式 姜勇，李浩.“可見的學習”理念下體育教學的價值、困境及優(yōu)化[J].教學與管理，2023（22）：52-55.

當前我國體育課程存在“可見”品性被遮蔽的現(xiàn)象，并由此造成體育教學目標模糊、學生的獲得感較低以及教與學混淆等問題，這些問題在一定程度上阻礙了體育教學的高質量發(fā)展，而“可見的學習”理論的提出是解決這些問題的重要舉措。

一、“可見的學習”理念下體育教學的價值意蘊

21世紀初，約翰·哈蒂出版了《可見的學習》，《泰晤士報教育副刊》宣稱教學的“圣杯”已經(jīng)被哈蒂找到[1]。哈蒂指出，“可見”首先是指學生的學對老師可見，保證老師可以明辨出哪些因素對學生學習產(chǎn)成了顯著影響。“可見”還指讓老師的教學對學生可見，進而讓學生學會成為自己的老師。與此同時，哈蒂還構建了“可見的教—可見的學”模型：提倡讓老師成為自己教學的學習者（可見的教），讓學生從老師的立場看待自己的學習（可見的學）[2]。哈蒂指出，教師在教學過程中應內化遷移自己的教學內容，掌握學生的先前成就及預期標準，教學內容應與學生實際需要相匹配，通過觀察獲得學生的真實感受并及時給予響應與反饋，進而做出策略調整，將“教與學”可視化[3]。

根據(jù)體育教學特征，并借助可見的學習理論，體育教學的“可見”可歸納為“看見、遇見、聽見”三個方面。“看見”：根據(jù)傳統(tǒng)體育教學中聚焦客觀知識的傳遞、冷落其他環(huán)節(jié)而提出，如體育教學目標的可見、教師的教可見、學生的學可見及課堂氛圍的教育學意義可見。“遇見”：根據(jù)“立德樹人”的指導思想而提出，指打破“重技術、輕情意”的學科教育。就體育教師而言，教師要在學生需要上看見自己的責任，走進學生的心里，既是良師，又是伙伴；就學生而言，學生感受到教師對自己的期望與自己的責任，成為學習的主人而不是知識的接收器。“聽見”：根據(jù)體育教學的本質特征而提出，強調師生配合、生生互動只有在了解對方真實意愿下才能更好地展開，我們需要一個平臺去訴說、去傾聽，去感知彼此最真實的想法。

二、“可見的學習”理念下體育教學的現(xiàn)實困境

1.模糊不清的教學目標

體育教學目標指在教學過程中期望學生所能達到的效果和標準，它標明了學生前進的方向。我國學校體育長期受到“學科中心主義”的影響，體育與健康課程的評價標準主要以知識與技能目標為主[4]，學生在體育課堂中難以清晰地看見教學目標（如過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標等），這與我國全面發(fā)展的教育理念相背馳，難以促進學生體育學科核心素養(yǎng)的形成。除此之外，體育教學目標還存在過于泛化的問題，學生難以清晰地感觸課程的重點。如初步掌握跨越式跳高技術，這里的“初步”是指什么？是助跑、起跳、騰空、落地動作要領，抑或是高度？教師內心早有明確答案，但學生卻未能看見，以致學生內心茫然，課堂結束后無法自我判斷本節(jié)課自己是否是成功的。

2.難以捕捉的獲得感

我國學校體育長期存在“重建設、輕評估”“重體質、輕健康”“重技術、輕情意”“重學科、輕教育”的現(xiàn)象，導致學校未能賦予學生的較高的獲得感，其主要表現(xiàn)為精神和物質層面獲得感整體偏低[5]。體育課中，精神層面獲得感低突出表現(xiàn)為教師未能看見學生的情意表現(xiàn)以及忽視了師生之間的情感交流，最具代表性的問題便是“學生喜歡體育運動，但不喜歡體育課”。物質層面獲得感低突出表現(xiàn)為學生無法及時準確地看見自身運動技術和身體機能的變化，進而學練動力不足，最普遍的現(xiàn)象即為語文、英語等科目會有正式的單元測試、期中考試、期末考試，學生會在固定時間內得到學習成果的反饋，學校體育除中考和體測外能讓學生看見自身實質性改變的“機會”寥寥無幾。

3.教與學的混淆

自第八次基礎教育體育課程改革后，我國便以“學生發(fā)展為中心”作為體育課程理念。但是，以“教師為中心”的傳統(tǒng)觀念并未完全打破，大多改革仍是從教師“教”的立場出發(fā)，未能深入貫徹改變學生的“學”。體育教師備課的重點仍是大綱、教材、場地器械，很少將學生、每個學生以及學生接受新事物后的反應納入其中[6]。許多老師在課后進行交談時，經(jīng)常會提到本節(jié)課發(fā)生了什么，以及教了什么，而讓他們轉換視角，從學生立場看待本節(jié)課時，他們的心情往往會變得很復雜。他們只看見了自己的教，而未能及時的看見學生的學，這違背了以學生發(fā)展為中心的教學理念。教師進行教學的目的應該是看見自己的教學行為所產(chǎn)生的效應，而不是將效應和那些教學行為等量齊觀[7]。

三、“可見的學習”理念下體育教學的優(yōu)化路徑

1.“可見的學習”理念下的教學設計

（1）引入學習策略，教師示范引導。引入學習策略是指注重過程與方法目標的培養(yǎng)。體育練習是極具個性化的過程，每個學生的速度、力量、協(xié)調性等都不盡相同，教師要實施適合所有學生的教學方法是不現(xiàn)實的，但學生自己可以在不同的時間和地點使用不同的學習策略，達到自己的學習目的的，完成挑戰(zhàn)性的目標。體育課堂中，老師的教應讓學生可見，讓學生看見老師是運用怎樣的教學策略來實現(xiàn)課程學習目的，并引導學生如何使用策略。體育教師每學期可以選擇一定比例的體育課程，對學生進行如何使用學習策略的訓練，教師指出學習的目標并給予一定指引，學生則根據(jù)自身素質和人格特質對學習目標展開不同的策略行動。這樣既充分調動了學生的主觀能動性又發(fā)展了學生自我調節(jié)能力，讓學生學會學習，成為自己的老師。除此之外，體育教師還應基于學生觀察學習的原則進行思考示范，其目的是讓學生觀察有能力的人對待同樣問題怎樣去思考、怎樣運用已知的策略去解決未知的問題，進而擴拓展學生的高階能力。

（2）轉換課堂形式。課堂應以師生“對話式”為主導，而不能以教師的“獨白式”進行，老師要引導學生產(chǎn)生對話，增加學生發(fā)言的比例，通過聽，“看見”學生真實想法。在過去的體育教學中，體育課的重點在于教師的講和學生的練，這樣雖然可以看見學生技術動作的掌握程度，但未能看見學生內心的想法。教師不僅需要知道學生活動在不同層面上的進展狀況，還要知曉學生的回應正在朝哪個方向進展。體育課堂應加入更多的學生提問，通過傾聽，我們可以“看見”學生帶進課堂的是什么、思維方式是什么、先前成就有哪些、現(xiàn)在處于什么水平、與期望水平差距是多少，然后再與學生交換觀點，產(chǎn)生有深度的對話，達到為學而學的目的。與文化科學習不同，學校體育目標中還明確講到應提高學生的人際交往能力。體育本身也具有社交的屬性，要想全面提高學生的體育學科核心素養(yǎng)離不開溝通與交流，所以我們的學生在體育課堂上需要一定的時間去講，去表達自己的觀點，去增進自己的溝通能力。教師也可以從學生的言語中了解到自己因何種方式對學生產(chǎn)生了何種影響，然后更好地采用針對學生學的有效話語，而不是針對老師教的無效話語。因此，體育教師在設計課程內容時應合理安排學生“學、講、練、賽”，而體育教師自身則需要在“講、聽、做”中找到一個平衡點。

（3）設定適度挑戰(zhàn)性目標。在體育學習中，無論是運動能力（體能、技戰(zhàn)術能力等）、體育品德（體育精神、體育道德等），抑或是健康行為（環(huán)境適應、鍛煉習慣等）都極具挑戰(zhàn)性，體育教師需要做的是激發(fā)學生的挑戰(zhàn)需求，而不是決策如何讓學生參與有趣的活動，因為前者才是學生參與練習的原動力，才能激發(fā)學生再次主動地參與練習。毛振明教授也曾指出，挑戰(zhàn)是體育運動的本質，如若缺乏挑戰(zhàn)性目標，將會脫離運動的本質，它是協(xié)同終身體育的本源性動力[8]。體育教師應根據(jù)學生的先前成就和人格特質與學生共同設定不同的適度挑戰(zhàn)性目標，這里的目標并非《課程標準》里的模塊1、模塊2，而是指更具體的短期目標。一方面可以不斷激發(fā)學生的挑戰(zhàn)需求，另一方面可以讓學生看見實實在在的進步，讓學生在看得見短期效能的情況下持續(xù)前進。適度挑戰(zhàn)性目標將指向成功的概念更清晰化，并把學生的注意力引導到相關行為或結果上來，便學生自己能判斷是否完成目標，而非“盡你所能”這類很寬泛的目標。當學生完成適度挑戰(zhàn)性目標時，體育教師需及時給予反饋，把成功歸因于他們練習的投入，增強他們作為學習者的“榮譽感”，讓他們“看見”實實在在的物質和精神層面的獲得感。只有這樣，他們才會更加主動的投入下一階段的挑戰(zhàn)性學習。

2.“可見的學習”理念下的教學過程

（1）教師成為適應性專家。適應性專家是指教師具備較高水平的共情能力、知道學生在不同階段所具有的水平、對所教學科具有深厚的知識基礎以及掌握多種教學策略，可以根據(jù)實際情況做出適時的改變。學生的體質、身材千差萬別，較為瘦小的同學在面臨力量型項目（鉛球、鐵餅）時會退縮，較為肥胖的同學在面臨速度、耐力型項目（100米、1500米）時會逃避。如果此時一味地讓學生練習，則可能出現(xiàn)抵觸現(xiàn)象。大多數(shù)學生都希望在練習中得到認可與關注，刻意躲避自己的缺點和不足，在面臨上述情況時，體育教師應展現(xiàn)出共情能力，會利用傾聽和反饋了解學生是如何思考的，知道怎樣向學生展示自己與他們具有過感同身受的經(jīng)歷，讓學生正確面對自己的優(yōu)缺點，在精神層面給予足夠的理解與鼓勵。《指導綱要》提出將“以教定學”觀念轉變?yōu)椤耙詫W定教”，這也是教師成為適應性專家的體現(xiàn)。體育教師成為適應性專家可以促進教學質量的提高，但同時也對自身的各方面能力提出了較高要求。

（2）確定課堂氛圍。錯誤是學習的實質，錯誤標志著我們能知和已知存在的張力，它指明了我們前進的方向。體育課堂中，許多學生只有在確信自己動作正確的情況下才會去向大家展示，這也表明他們已經(jīng)掌握了技術動作，而未能掌握動作的同學害怕同學嘲笑、老師批評等原因不敢上前展示，他的錯誤得不到指正，可能會伴隨終生。體育課主要以身體練習為主，并且體育運動具有極強的實踐性和互動性，錯誤和配合是運動的鮮明特征。因此，我們需要一個允許錯誤、師生、生生相互理解、互相信任的課堂氛圍。正如《課程標準》中所提到的，要創(chuàng)設師生和諧互動的課堂教學氛圍。在這里，學生可看見教師的專業(yè)專長以及對他們的關心與包容，可以放心大膽地去展示自己，愿意更客觀地進行自我評價，盡管這可能是錯誤的。教師可以在學生需要上看見自己的責任，走進他們的內心，創(chuàng)建一種師生交往的可見，對學生精神層面的獲得感給予沖擊。

（3）刻意練習。刻意練習是指為改善目標的特定方面而采取的強化練習，練習時應深刻體會如何自我調節(jié)和避免失誤。體育練習并不總是愉快和簡單的，某些運動能力的提升需要過度練習、某些健康行為的養(yǎng)成需要不斷提醒、某些體育品德的形成需要反復指引，當面對挑戰(zhàn)性目標和配合性任務時需要與同伴協(xié)同共建合作模式。所以，某些時刻我們需要刻意練習，它并不是簡單重復的訓練，而是通向掌握學習的練習，練習時學生的注意力需要保持高度集中，知道針對什么而練習，老師應給予學生即時性反饋，保證他在通往成功的正確道路上前行。除此之外，體育教師應告訴學生刻意練習的價值，激發(fā)他們的挑戰(zhàn)需求，讓學生看見練習是怎樣提高勝任力的。當他們看見自己的進步成果后，獲得感會激發(fā)他們下一次的主動練習。

（4）反饋。體育學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要經(jīng)歷長時間的打磨和沉淀，而反饋的目的便是要縮小“所在此地”和“要前往彼地”之間的距離，即縮小先前成就和體育學科核心素養(yǎng)之間的差距。反饋可以促使學生的運動能力在正確軌道上發(fā)展，對技術動作的偏移進行及時的糾正；可以促進健康行為的養(yǎng)成，矯正不良的行為習慣；可以促成體育品德的形成，形成正確的體育觀念。體育教師對學生進行反饋的出發(fā)點應為學生的學，并充分考慮即時性和質量兩個要素。在體育課中，由于受室外陽光、溫度、風沙等環(huán)境因素和學生體能流失等自身因素的影響，學生容易出現(xiàn)注意力分散的現(xiàn)象，反饋的即時性可以提高學生的注意力，讓學生知曉自己是否在以正確的方式進行練習，快速回到正確通往本節(jié)課成功的道路上。當學生在設定適度挑戰(zhàn)性目標時，一般情況下目標越高、需要的反饋便越多，完成目標時產(chǎn)生的獲得感就越強。體育教師應將教的重心轉移到學生的學上，根據(jù)學生學情的實際反饋來采取適時的教學策略。體育教師應在看到學生學情反饋的基礎上去使用教學經(jīng)驗，而不是單憑教材和教學經(jīng)驗去決定教學內容。

（5）教學評價。“可見”的理念應貫徹整個課堂，評價也是如此。我們應注重學生的看法，善于傾聽總結學生的觀點（也就是學生的的評價）。傳統(tǒng)體育課堂中評價的主體一般為體育老師，而未能賦予學生評價的權力。隨著近年不體育課程改革的不斷深化，評價主體由教師轉向師生，評價方式從原來的教師評價為主轉變?yōu)閷W生自評、師生互評、生生互評等相結合的方式。但是，學生出于自尊心強、害怕同學嘲笑等原因，評價的客觀性難以保證，出現(xiàn)虛假學生主體性評價的現(xiàn)象[9]。因此，我們需要一個師生高度信任的體育課堂氛圍，學生在這里可以放心地展示他們的不足，這樣才能保證學生主體性評價的真實性，才能實現(xiàn)評價的真正目的。在此基礎上，教師可以設計“檢查單”用于學生的自我評估。學生既可以以檢查單為基準，從一個相對客觀的角度出發(fā)來進行自我評價，也可根據(jù)檢查單的標準及時調整自己的學習策略，改變學習方向。

3.“可見的學習”理念下的教學反思

（1）教與學。教師的核心作用是保證所有學習者的學，而不僅僅是保證所有學習者被教，教師應從討論教學轉向討論教學帶來的效應。體育教學本身就是一種教師的教與學生的學的師生雙邊活動，而傳統(tǒng)的體育課程大多側重于體育教師的教學能力，易忽視學生學習能力的實質發(fā)展[10]。盡管我們做出了許多改變，但對學生仍未能產(chǎn)生顯著影響，體育教學改革的部分重心應從教學對學生產(chǎn)生的效應出發(fā)。目前，以“學生發(fā)展為中心”是我國體育課程的基本理念，體育教學應將落實學生體育學科核心素養(yǎng)目標為課程的出發(fā)點，無論是課前的備課，課中的教學以及課程結束后的評價，教師都需以教學對學生體育學科核心素養(yǎng)產(chǎn)生的影響作為基本準則。體育教師需要對自己教學的角度及時做出調整，成為自己教學的學習者，教的同時更要看見學生的學，“看見”自己第一次練習時、體能下降時、先前成就和人格特質與學生一樣時我會產(chǎn)生怎樣的思維，再去判斷采用何種策略去教學生，從而保證學生獲得真正的學。

（2）目標指向。學生的最終目標應不止于體育學科核心素養(yǎng)，還應把學生是否學會學習，也就是是否成為了自己的老師作為最終目標。哈蒂指出，我們需要培養(yǎng)學生關于我們目前在做什么，我們下一步將要去往哪里，我們如何通往那里的覺知；當不知所措時，我們要知道應該采取怎樣的措施。這與我國終身體育的教學理念相契合。當學生足夠有能力成為自己的老師時，便可以“看見”老師所制定教學目標和采取教學策略的目的是什么，更加準確、高效地完成學習任務。學校體育是培養(yǎng)學生終身體育的基礎，如果學校未能培養(yǎng)學生學會學習，學生不會合理應用學習策略，在脫離別人的指導下不能成為自己的老師，那么他很難將體育融于生活，特別是對于運動能力較低，而又想接觸新運動項目的學生。當然，教會學生學會學習并非易事，也并非短期內可以看見成效，它需要一定時間的沉淀和積累，更需要教師殫精竭慮地去付出。

綜上，“可見的學習”理論的產(chǎn)生與發(fā)展為體育老師的教和學生的學提供了新的方向指導，在一定程度上解決了傳統(tǒng)體育教學中“可見”的品性被遮蔽的問題，但同時也對體育教師和學生提出了更高的要求。對學生的要求體現(xiàn)在目標高上，要培養(yǎng)他們學會自我調節(jié)，成為自己的老師；對教師的要求不止體現(xiàn)在教師專業(yè)能力上，還體現(xiàn)在教師要掌握學生對所教內容的認知參與程度以及理解學生學習的契合點和起點。這一理論雖然對教師和學生提出了更高的要求，但有利于這推進體育教學的深度發(fā)展，符合我國當前的教育理念以及人才培養(yǎng)的需求。

參考文獻

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