教—學—評共同體的發展性內涵

帥飛飛 張廣君

摘? ? ? 要 在強調“教—學—評”有機銜接的課改背景下，從生成論教學哲學的視角出發整體構建教—學—評共同體，是課堂教學提質增效和培育學生核心素養的必由之途。作為實體、活動、關系和過程的辯證統一體，教—學—評共同體的理論探討涉及概念與特征、共時態的系統分析以及歷時態的發展機制，最終整體構建起教—學—評共同體的理論框架，對深化相關理論研究、推進課堂教學改革與培育學生核心素養具有積極的現實意義。

關 鍵 詞 核心素養? 教—學—評共同體? 課堂教學質量? 生成論教學哲學

引用格式 帥飛飛，張廣君.教—學—評共同體的發展性內涵[J].教學與管理，2023（22）：67-71.

針對社會發展對課改提出的新訴求，普通高中課程方案強調“教、學、考有機銜接”，義務教育課程方案也強調“教—學—評”有機銜接，形成育人合力，整體培育學生核心素養。但教—學—評一體化面臨落實難的現實問題，人們對教—學—評一體化的窄化認識傾向使得教—學—評內部一致性較弱、實操性不強[1]，一線教師設計的“教學評一致性”課堂觀察量表也存在主題內涵要點不清、觀察內容外延過寬、觀察條目操作性差等問題[2]。不少中小學課堂實踐還體現為“統一授課”“靜坐獨學”，“評”未融入教學之中，課堂教學效能低下，阻礙學生核心素養的整體提高。在課堂實踐中構建共同體對不同課程、不同學習者的認知及非認知學習效果均有正向促進作用[3]，融合課程與教學核心要素、整體構建教—學—評共同體成為培育學生核心素養的必由之途，對促進“教—學—評”有機銜接、提高課堂教學質量具有積極的現實意義。

一、教—學—評共同體的概念與特征

1.教—學—評共同體的概念界定

科學研究的發展經歷了整體—局部—整體的演變路徑，內蘊著人類思維從自在的“整體邏輯”走向主客二分的“二元對立”，最后回歸到自覺的“整體主義”的必然性[4]。在對課程與教學基本要素分別進行深入探究的基礎上，教育教學研究范式開始從對象性思維轉向關系性思維，從還原性思維轉向整體性思維，從注重實體和要素轉向注重關系和系統。我國面向未來的課程改革致力于整體提高學生核心素養，陸續推出中國學生發展核心素養框架、課程方案、課程標準、新教材和學業質量評價標準等，強調“教—學—評”有機銜接，以落實立德樹人的根本任務。鑒于此，有必要順應教育教學研究在高度分化基礎上走向高度綜合的趨勢，將課程與教學核心要素融入共同體研究之中，從生成論教學哲學的整體視角出發，闡釋教—學—評共同體的概念。

生成論教學哲學秉持“教學存在的建構交往觀”，認為“實體、活動、關系、過程及其內在聯系構成教學存在的本體論框架”[5]。在此理論視域內，課堂層面的教—學—評共同體是實體、活動、關系及過程的辯證統一體，可以界定為共在的具有主體性的教師和學生朝著共同的教—學—評目標，在共同的教—學—評活動中，以課程為客體展開相互聯系、相互作用、相互溝通和相互理解時形成的教育生態系統。

2.教—學—評共同體的基本特征

在生成論教學哲學的理論視域內，教—學—評共同體是實體、活動、關系與過程的辯證統一體，關系主導、凸顯關系思維的教—學—評共同體有其鮮明的獨特性和內在規定性。

（1）教—學—評共同體是教育生態系統

作為一種“完整性存在”的特殊系統[6]，教—學—評共同體包括實體要素、活動要素、關系要素和過程要素，各要素之間、要素集合之間相互關系的總和構成教—學—評共同體的結構，共同承載著外部社會環境的要求，并主要通過教—學—評目標的達成對外發揮一定的功能。

（2）教—學—評共同體是師生共同體

盡管教—學—評共同體是實體、活動、關系與過程的辯證統一體，但實體要素中共在的師生主體是主要要素，師生間、生生間的交往關系是主要關系。一切師生共同的教—學—評活動，以及其他實體和關系要素的存在、運行與演化都是為了促進人的發展。

（3）教—學—評共同體是發展共同體

教—學—評目標是教—學—評活動的邏輯起點和實踐基礎，在教—學—評共同體中處于統領地位。共在的師生有著共同的教—學—評目標，旨在促進人、文化與社會的三重建構[7]，最終指向人的全面發展，教—學—評共同體也在動態發展中成為一個過程性存在，沿自在、自主、自為和自由發展階段不斷演進。

（4）教—學—評共同體中交往的中介是共享的課程

米德指出：“人們必須具有需要溝通的東西，然后才會進行溝通?！盵8]師生特殊交往須以特定文化價值體系為中介[9]，課堂應以人、事、物等為中心[10]，師生要圍繞課程展開交往。在這里，“課程是以教材為基本形式和載體的各種教學資源，是教師教學和學生學習內容的總稱”[11]。

（5）教—學—評共同體聚焦課堂實踐層面

教育共同體是一個層次復雜的系統，向宏觀、中觀和微觀可分別抵至學習型社會、實踐共同體和“實習場”[12]。教—學—評共同體聚焦課堂層面，向下關注構成它的組分，向上看它所從屬的更大系統，實現三級關照[13]。

二、教—學—評共同體的系統分析

1.教—學—評共同體的要素

作為一個教育生態系統，教—學—評共同體的要素包括實體要素、活動要素、關系要素和過程要素。生成論教學哲學秉持關系優先的原則，關系要素是教—學—評共同體的核心要素。

其中，實體要素分為主體要素和客體要素。主體要素包括教師和學生，具體可以分為教師個體、學生個體、學生小組和全班學生等；客體要素包括各種課程，如國家課程、地方課程和校本課程等不同層級以及必修、選擇性必修和選修等不同類型的課程?；顒右伢w現為主體的教、學、評等具體行為。過程要素涉及教—學—評共同體在演進過程中經歷的自在、自主、自為和自由等四個演化階段。

關系要素則體現在實體之間、活動之間以及教—學—評共同體和社會環境之間。師生主體之間形成“主體—主體”的主體際關系，具體表現為師班交往、師個交往、師組交往、組班交往、組組交往、個組交往、個班交往、個個交往和無交往等九種不同的交往方式及其相互間的立體交往關系。課程客體之間形成“客體—客體”的整體課程體系。師生主體與課程客體之間結成“主體—客體”的主客體關系。教師和學生等多極主體之間還以課程為客體，通過各種不同交往方式相互作用、相互聯系、相互溝通和相互理解，形成內含客體的主體—客體—主體的主體際關系。其中，師生主體圍繞課程客體展開交往形成的主體際關系是教—學—評共同體最重要的關系。教—學—評活動之間是一體化關系。教—學—評共同體與社會環境之間表現為社會對教—學—評共同體提供具體支持并提出一定要求，教—學—評共同體則對社會環境體現出一定功能，發揮特定作用。

2.教—學—評共同體的結構

教—學—評共同體的立體結構包括實體結構和活動結構。實體間的關系體現為共在的多極教—學—評主體之間在以課程為客體展開交往過程中形成的主體—客體—主體的立體結構；活動間的關系則體現為教—學—評等師生主體的具體行為在相互依存、相互制約、相互滲透、相互轉化過程中形成的教—學—評結構。

（1）實體結構

師生主體之間、課程客體之間以及主客體之間的各種關系構成教—學—評共同體的實體結構。師生主體之間的交往方式和課程客體之間的整合方式縱橫交錯地展開可以產生不同的交往組合樣式和課程整合形態，創生出各種不同屬性和不同樣態的師生關系和課程結構，形成的師生關系網絡和課程整體結構可以在不同區域、不同學校、不同年級、不同課型以及不同教師風格的課堂上融合幾種不同的交往方式和課程形態，形成相對穩定的交往模式和課程體系。復雜多變的交往組合樣式和課程整合形態與相對穩定的交往模式和課程體系的不斷形成和展開，促使現實中的教—學—評過程總是處于不斷轉變生成之中，同時又能保持一定的穩定性和連貫性，教—學—評共同體的實體結構也在教—學—評活動的綿延展開和教—學—評過程的持續生成中實現自我更新、揚棄和優化。

（2）活動結構

教—學—評活動之間的各種關系共同構成教—學—評共同體的活動結構，這個由目標統一引領，教、學、評三維互動的立體活動結構在形式上表現為一個以目標為上頂點，教、學、評為底面三個頂點的正三棱錐結構。其中，底面的三個頂點之間有區別亦有聯系。生成論教學哲學秉承教學對立統一觀，認為教與學在本體層面上相對而生、相待而成。在共同的教—學—評目標導向下，評融入教與學之中，實現教—學—評一致性[14]。教、學、評三維互動，相互依存、相互作用，底面的三條邊線就是教—學—評活動的交融之處，并逐漸越過邊線，相互滲透、相互轉化，實現目標導向下的教—學—評一體化，形成育人合力，共同致力于教—學—評目標的最終達成。

3.教—學—評共同體的功能

生成論教學哲學認為教學的基本職能在于“加速人的文化生成”[15]?；趯虒W基本職能和現實歷史條件的理解和把握，可將教—學—評共同體的主要功能定位為人、文化與社會的三重建構。

教—學—評共同體中人（學生）、文化與社會三重建構的具體機制表現為以下三個層面：一是人的文化和文化的人化。個體通過教—學—評活動掌握社會歷史經驗，在此過程中合目的地主體化、個性化、社會化，即文化；文化內容通過教—學—評活動附著并內化于個體，同樣合目的地個人化、個體化、活化，即人化。二是人的社會化和社會的人化。個體通過在其所從屬的社會脈絡中復演該社會的結構而實現自身的社會化，社會也在個體身上實現具體化。三是社會的文化和文化的社會化。社會在人為的和為人的教、學、評等文化實踐活動中不斷提升文化水平，實現社會的文化；同時，文化也因為在社會中的流動而實現文化的社會化。因此，人、文化與社會的三重建構過程是一個人的文化與社會化、文化的人化與社會化、社會的人化與文化相統一的過程。在邏輯思辨和理論分析的過程中，可以分開來進行論述。但在實際存在中，各個過程與環節是相互依存、相互滲透、相互轉化、相互融合的統一整體。

教—學—評共同體中共在的多極教—學—評主體之間以及共同主體和課程客體之間在一體化的教—學—評活動中相互聯系、相互作用，實現實體結構和活動結構的有機整合，形成融化在具體活動中的教—學—評共同體主體—客體—主體的立體結構。共在的師生主體在共同的教—學—評目標引領下，以語言符號為媒介，在教—學—評活動中圍繞課程客體展開交往的過程中成為共同主體，獲得共同主體性。在本質上，共在的多極主體之間的交往是一種人與人之間的對話實踐，在實現人與自己、人與課程的對話實踐中起著中間橋梁作用。通過這種溝通作用，共在的多極教—學—評主體之間的交往最終得以融入到更為廣闊的“人與社會”“人與自己”和“人與工具”[16]等方面的立體對話網絡之中，使學生在“文化基礎、自主發展、社會參與”等方面整體提高核心素養，終而成為“全面發展的人”。

4.教—學—評共同體的社會環境

教—學—評共同體和社會環境之間是相互影響和相互塑造的關系。一方面，社會環境從正反兩方面影響和塑造教—學—評共同體。社會環境為教—學—評共同體的存在、運行和演化提供必需的支持，包括教育場地、設備、經費、師資等硬件支持，以及制度、文化、時間、條件、機遇等軟件支持，共同構成教—學—評共同體發展的資源。但是，社會發展現實也在某些時候或某種程度上使得社會環境中存在的一些不利因素和趨勢對教—學—評共同體的存在、運行和演化起到一定的約束和干擾作用，并提出一些過高的期望和要求，共同形成教—學—評共同體發展的壓力。另一方面，教—學—評共同體也從正反兩方面影響和塑造社會環境。教—學—評共同體會吸收和整合社會環境提供的各種資源，通過教—學—評目標的達成來發揮系統的社會服務功能，促進社會環境的良性存在、有序運行和持續發展，實現系統對社會環境的正面塑造。但是，教—學—評共同體也可能滯后于社會的發展，不能有機整合社會資源和合理化解社會壓力，會在某些時候或某種程度上消耗社會環境提供的各種資源，不能滿足社會期望和要求，從而阻礙社會的合理存在、有序演化和可持續發展，對社會環境起著負面塑造作用。

教—學—評共同體和社會環境之間會形成互動互應的關系，社會環境對教—學—評共同體的影響與塑造推動教—學—評共同體的演化，發展了的教—學—評共同體反過來促進社會環境的變化，進而再推動教—學—評共同體的進一步演化，依次循環往復。因而，需要跳出系統看系統，以把握教—學—評共同體的全貌，主動向社會環境開放教—學—評共同體，和社會環境不斷進行物質、能量和信息交換，根據社會環境要求科學設置教—學—評目標，充分獲取和利用各種社會資源，合理面對和化解社會壓力，提高資源整合能力、環境適應能力和抗干擾能力，不斷優化教—學—評共同體的結構和功能，反過來推動社會的高質量發展。

三、教—學—評共同體的發展機制

1.教—學—評共同體的發展階段

生成論教學哲學秉持生成性思維方式，強調事物及其屬性是在發展過程中不斷生成的。教—學—評共同體是一個人為的過程性存在，其發生、運行和演化的宿命理應基于人性、順應人性、為了人性。人性具有可變性、生成性和創造性。人是一種未完成的存在物，具有未確定性、可塑性和創造性，人性的可變與可塑具有豐富的教—學—評活動意涵。兒童是未成熟的社會個體，人性的未確定性和兒童對成人的依賴性，以及兒童的可塑性使得教—學—評活動不僅必要，而且可能。

開展教—學—評活動和構建教—學—評共同體的終極目的是促進人（學生）的全面發展，隨著師生主體（尤其是學生）在教—學—評活動中向更高級發展階段不斷演進，教—學—評共同體也大體上相應經歷為著一定的目的而基本上是自發生成、自然運行的自在發展階段，為著更有效的目的達成而尋求事物規律并選擇合理工具的手段自省、過程調控的自主發展階段，基于人本意識的覺醒、道德標準的確立而道德反思、發展自覺的自為發展階段，以及在某種程度某些方面發生著、顯示出和正在為人們所追求著的基于對目的—手段—結果—自我內在規定性的一體化占有、整體性超越而全面揚棄、綜合創造的自由發展階段。追求“生命自覺”教育生活樣式的師生也最終在共生共長的教—學—評過程中提升整個教育生活的意義與價值[17]。

作為一個不斷演進的過程性存在，教—學—評共同體在從自在、自主、自為到自由發展階段的演進過程中呈現出其典型的階段性特征，具體表現在要素、結構和功能等方面。要素方面，師生主體性逐漸增強，從主體性缺乏到為提高教學成效而理性調控教—學—評過程，直至人本意識開始覺醒，并有意識地自我審視各種關系，以及自覺將內省外化為變革實踐的理性行為，最后師生全面占有自己的本質，使教—學—評成為師生生命化的整體活動；課程資源的多樣性不斷提升，從單一零散到充分挖掘與有效利用，并以適當形式合理預設、靈活實施和靈動生成；教—學—評活動的豐富度不斷提高，從評的相對缺位到評的出現，最后教—學—評自由涌現。結構方面，主體間從沒有學習小組的教師講—學生聽、教師問—學生答的單一交往方式，到正式或非正式學習小組的建立與良好運行、靈動顯現或隱退，最后各種交往方式自由組合；課程統整度不斷增強，從松散到優化整合，直至整體建構起科學的課程體系；教—學—評一體化程度不斷深化，從教與學的簡單相互成就到教—學—評有機銜接、渾然天成和一體化運作；主體、客體和活動等要素之間從關系松散到形成主體—客體—主體的主體際關系，并不斷延伸到更為廣闊的人與自己、人與工具、人與社會的立體對話網絡之中。功能方面，從缺乏明確的目標意識到側重追求優異的考試成績和高升學率的教學成效，直至發揮出人、文化與社會三重建構的功能，最后到實現人全面而自由的發展。

2.教—學—評共同體的演化機制

教—學—評共同體的演化是由其要素、結構、功能的改變所引起的整體形態演變的過程，側重于系統存在的形態演替和性能波動。具體表現為由功能、實體要素及其結構、活動要素，以及結構的改善所導致的教—學—評共同體存在形態向高級階段的不斷演替和系統性能向高階水平的不斷提升。實體要素分為師生主體和課程客體，因而實體要素及其結構又進一步細分為主體要素及其結構和客體要素及其結構。功能方面，通過構建縱向分層的教—學—評目標鏈，并配以橫向完備的內容領域，建立共同的教—學—評目標體系。在主體要素方面，通過使師生成為課程開發者、教—學—評過程創生者、學習為本評估者、深度學習創造者和教—學—評活動研究者來增進師生的主體性。在主體結構方面，通過開展立體交往，形成各種形式多樣、屬性復雜的組合樣態和交往模式，優化教—學—評共同體的交往網絡，形成相互理解的良好師生關系?？腕w要素方面，調動各方面潛能，對各種課程資源進行深入挖掘、充分開發和合理利用。在客體結構方面，有機融合國家課程、地方課程和校本課程等不同層級的課程以及必修、選擇性必修和選修等不同類型的課程，建設學科課程群，打破學科孤島現象[18]，形成開放性、選擇性、連貫性的課程體系[19]。在活動要素方面，促進學生的學對教師可見和教師的教對學生可見[20]，運用學本評估，開展深度學習，豐富教—學—評活動意涵。在活動結構方面，將評有機融入教與學之中，增強教—學—評主體行為之間的一體化程度。

教—學—評共同體的發展演化是復雜的存在形態演替和系統性能波動。由教—學—評目標的改善而引起的教—學—評共同體的演進可稱之為教—學—評共同體的功能型演化；由實體要素及其結構的改善而引起的教—學—評共同體的演進可稱之為教—學—評共同體的內涵型演化；由教—學—評活動要素及其結構的改善而引起的教—學—評共同體的演進可稱之為教—學—評共同體的外延型演化。三者之間是互為表里、相互依存、相互促進、相互轉化的耦合關系。生成論教學哲學認為教學演化具有“歷史尺度上的絕對不可逆和個體尺度上的相對可逆”的規律性[21]，教—學—評共同體在歷史長河中顯現出不可逆的正演化的必然趨勢，但在短時期內又有可能出現正演化、負演化和零演化等三種或然的演化狀態。在某一具體時期，教師和學生身處其中的教—學—評共同體總是面臨三種或然的演化狀態，這成為困擾教師和學生的現實問題，也激勵師生為追求教—學—評共同體的正演化而不懈努力。

課程改革順應相互聯系和相互依存日益增加的社會發展趨勢，強調教—學—評有機銜接，展示出教—學—評共同體成為未來課堂教學提質增效和培育學生核心素養的必由之途。在課堂實踐中，構建教—學—評共同體應聚焦于不斷增進教師和學生的主體性、創生課堂教學立體交往關系網絡、充分挖掘課程資源和搭建整體優化的課程體系，從而改善教—學—評共同體的實體要素及其結構，使教—學—評共同體在共同目標引領下，通過豐富教—學—評的活動意涵和促進教—學—評一體化來改善教—學—評共同體的活動要素及其結構，促使教—學—評共同體從自在的低水平發展階段向自主、自為的高水平發展階段不斷演進，并盡可能地接近自由發展階段。同時改善教—學—評共同體的整體功能，提高課堂教學質量，整體培育學生發展核心素養，幫助學生以更充實自信的精神面貌，理解并積極融入到更廣闊深邃的文化和社會體系中去，最終實現人、文化與社會的三重建構。

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【責任編輯? 鄭雪凌】