我國“專升本”考試招生制度改革的模式、問題和對策

董照星?馮譜?袁瀟

摘 要 專升本考試招生制度主要有統一招生、自主招生、單獨招生和免試入學四種模式，但招生形式禁錮于傳統的考試選才，對文化素質的恪守弱化了對職業技能的測量，綜合素質評價定格為“一元區分”，招生自主權的下放未耦合招生自主權的分解。為進一步完善我國專升本考試招生制度，應該根據多元群體入學需求，探索“因材施考”；學科素質和職業技能并測，提升測試成績的信效度；主客觀評價標準相結合，推進多元主體綜合評價的開展；放權和接權各司其位，構建分享型招生權力結構。

關鍵詞 專升本；考試招生制度；高職學生；本科院校

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）19-0046-07

貫徹黨的二十大精神，深入思考如何以高質量的考試招生制度服務教育高質量發展，是落實人才強國戰略的必由之路。2020年教育部提出擴大專升本招生規模，爭取同步增長32.2萬人，并印發《教育部辦公廳關于做好2020年普通高等學校專升本考試招生工作的通知》，保證各省份招生工作的順利實施[1]。為響應政策號召，湖南、廣東、江蘇等省將專升本招生錄取比例擴大了一倍左右，部分省份還相繼為“專升本”更名，如河北省的“專接本”、廣東省的“專插本”、江蘇省的“專轉本”等。“專升本”更名背后所反映的是省級教育主管部門創新專升本考試招生制度的初心，也反映了我國迫切想要提升職業教育人才培養層次的需求。為研究方便，本研究將“專升本”“專接本”“專插本”“專轉本”統稱為“專升本考試招生制度”，即高職學生進入普通本科高校、職業大學或者應用型本科高校的一種人才選拔方式。

一、專升本考試招生制度改革的模式

我國專升本考試招生制度由來已久，隨著高職學生升學需求的擴大和招生院校的多元化發展，專升本考試招生制度也因時而變。通過整理各省份專升本政策發現，其存在四種考試招生模式。

（一）統一招生

統一招生是由省級教育主管部門統籌考試招生的整個過程，省教育考試院組織統一文化課命題、考試和閱卷，并監管招生院校的專業考試和錄取過程，具有招生對象覆蓋面廣、招生比例高、考試內容簡單、以分數作為錄取標準和錄取率高等特點。統一招生一般采用“文化課+專業課”評價辦法，文化課一般在大學語文、高等數學、政治、外語、計算機基礎等課程中選擇，也可通過折算全國計算機等級證書、英語成績，免除信息技術和英語考試等方式來“換算”。專業課按照招生院校的學科門類確定1～2門核心課程考核。不同省份的“專升本”考試招生制度衍生出不同的考試招生模式：

其一，“文化素質+專業綜合”模式。以江蘇省為例，專升本考試除了考文化課外，將230分的專業綜合拆分為150分專業基礎理論與80分的操作技能進行考核，且外語成績按照考生參加的全國大學生英語（A1×17%）或日語（A2×120%）考試的最高成績進行折算。錄取時，將普通高校和獨立院校放在同一批次，實行四輪錄取。第一輪設置的五個平行志愿即報名時的志愿，遵循“分數優先、遵循志愿”的原則投檔。第一輪未錄取到的學生再征集志愿，然后錄取服從志愿的考生，最后實行降分錄取。此外，重慶市也將職業技能考試納入其中，但要求其在總分中的比例不能超過30%。

其二，“文化素質+專業理論”模式。以廣東省為例，專升本考試采用“2+1+1”模式，其中“2”代表文化課，所有考生都需要參加總分為100分的政治和英語考試。第一個“1”代表專業基礎課，按照普通高校12個學科門類考核1門100分的專業基礎課，如管理學可以考管理學或者高等數學，農學考生態學基礎；第二個“1”代表專業綜合課，考核200分的專業核心知識，如管理學中的財務管理和會計學專業考基礎會計，行政管理專業考行政管理學。廣東省采用“知分填報志愿”，即待考生知曉考試成績后，不同來源考生可根據提前批（職教師資類專業）、普通批、建檔立卡三個錄取批次分別填報1個、6個和1個院校專業組平行志愿。高校采用“雙上線”原則錄取，即考生的考試總分和綜合課考試成績均上線才能投檔。

（二）自主招生

自主招生是省級教育主管部門將招生自主權下放至招生院校，由一所或者多所招生院校聯合確定招生計劃、考試內容、招生標準。這種考試招生模式具有報考要求高、升學專業對口、生源質量高等特點。不同省份在探索自主招生的過程中，根據不同的生源院校衍生出兩種模式：

其一，只面向國家或省示范高職院校的應屆畢業生招生。以江蘇省為例，江蘇省教育廳印發的《關于做好2021年普通高校“專轉本”自主招生工作的通知》中，將45所推薦院校和6所接收院校進行匹配，對推薦院校專業和接收院校的22個專業進行匹配，將950個招生計劃按照接收專業計劃的1∶1.5比例下達推薦名額。而且，要求考生專科所學專業為財政稅務類、金融類、財務會計類、經濟貿易類、工商管理類、市場營銷類、建筑經濟管理等；考生無補考課程，核心課程的學業考試成績和綜合測評成績均在同年級同專業排名前20%以內；德智體全面發展的考生才能獲得推薦資格，并參加由招生院校組織的專業理論考試，按照考試分數擇優錄取[2]。值得注意的是，江蘇省專升本在2022年變為統一招生，不再舉行自主招生。

其二，省內幾所高校聯合招生，聯合發布招生簡章。以四川省為例，2021年該省西南科技大學與西南科技大學城市學院、吉利學院聯合招收高職學生，由西南科技大學本科招生委員會全面負責專升本選拔工作。采用“筆試考核+綜合測評”的考核方式，筆試考核大學語文、高等數學、計算機基礎和大學英語，綜合考核測評學生學業、能力素質和獎勵處罰這三方面內容。學生填報志愿時，要求將西南科技大學作為第一志愿學校，將西南科技大學城市學院和吉利學院作為調劑志愿學校，招生院校按照筆試成績的60%和綜合測評成績的40%計算總成績，并從高分至低分錄取[3]。到2024年，四川省也逐步過渡為統一招生。

（三）單獨招生

單獨招生是一種專項招生，主要面向退役軍人和建檔立卡貧困戶招生，由省級教育主管部門或者高校組織統一考試或單獨考試，單列招生計劃、單獨劃線、通過加分或者降分單獨錄取，具有生源群體定向、升學競爭力小的特點，共有兩種模式。

其一，統一考試，單獨招生。這種招生辦法有兩個“單獨”，即單列招生計劃、單獨劃線預錄取，但是退役士兵和建檔貧困考生也要與其他應屆高職生參加相同的考試。例如，陜西、湖南、山東和四川等省對退役士兵的招生比例設置分別為30%、60%、40%和60%左右。同時，山東省、四川省對建檔立卡貧困生的招生比例分別為40%和20%。錄取時，陜西省和黑龍江省規定退役軍人的最低控制分數線設置為不得低于報考專業錄取最低分數線20分進行錄取；黑龍江省對建檔立卡貧困考生在報考院校專業最低錄取分數線下降低10分投檔；天津市高招辦根據退役考生的文化考試成績增加20分進行投檔。

其二，單獨考試，單獨招生。這種考試招生辦法有三個“單獨”，即單獨命題與考試、單列招生計劃、單獨劃線與錄取。例如，福建省對退役士兵采用2門單獨命題的公共基礎課作為考試科目，并劃定單獨錄取分數線，實行單獨錄取。

（四）免試入學

免試入學由各省級教育主管部門擬定錄取標準，采用“申請+審核”的招生辦法，面向各類優秀人才招生，由考生提出申請，招生院校或相關機構審核獲獎證書、身份證等材料，待審核合格后方可入學，具有招生條件苛刻、重視過程性審核、錄取標準多元等特點。不同省份根據生源群體特征制定了不同的招生標準。

其一，優秀退役軍人免試入學。根據《教育部辦公廳關于進一步做好高校學生參軍入伍工作的通知》（教學廳[2015]3號）規定，榮立三等功以上獎勵的退役軍人在完成高職（專科）學業后，免試入讀普通本科。各省招生院校嚴格按照三等功及其以上的標準招生，陜西省設置獨立志愿招生錄取；山東省審核退役證原件、身份證、戶籍證明、畢業證書等資料，還要審核專科階段公共外語的成績證明，要求考生參加學校組織的綜合考核并確定最終面試名單。為保障退役軍人升學的權利，教育部發布的《關于做好2021屆全國普通高校畢業生就業創業工作的通知》提出，“2022年起普通專升本可免試招錄退役的普通高等職業院校（專科）畢業生”，該文件進一步保障了退役士兵入學。

其二，拔尖技能人才免試入學。各省對拔尖技能面試入學標準不一，國際、國內賽事均列為免試指標，國家級、省級、區級項目囊括其中，不同賽事按照一（金獎）、二（銀獎）、三（銅獎）等不同等級入學。如重慶市只招收在國家級項目中榮獲二等獎及以上的學生；陜西省和山東省只承認世界技能大賽中的代表選手；湖南和新疆等省承認世界、國家、省級不同等級的獲獎等級；山西省則承認世界、國家、省級中的各類團體或者個人獲獎項目，見表1。

其三，基層優秀人員免試入學。為貫徹教育公平對社會公平的重要意義，部分省份通過專升本為社會有志青年提供接受本科教育的機會，如黑龍江省允許興邊富農的支教團體免試入學。

二、專升本考試招生制度改革存在的問題

專升本考試招生制度在不斷地實踐探索中形成了各具特色的考試招生模式，但還存在一些亟待解決的問題。

（一）招生形式的多元化禁錮于傳統的考試選才

在保守化改革專升本考試招生制度的過程中，單一的招生形式很容易落入傳統的“應試之舉”。

其一，各省份招生形式單一，為維護招生公平放棄對其他招生形式的有益嘗試。通過統計各省招生方案發現，幾乎所有省都采用統一招生，免試入學位居第二，自主招生和單獨招生較少。統一招生相比于其他招生方式而言，所有學生面對同樣的試卷、統一的錄取標準，符合大多數人的利益需求。免試入學和單獨招生是政策導向下的一種必然形式，是對社會特殊群體和為社會做出突出貢獻者的一種教育補償。考生身份的排他性具有“天然的社會基因”，不太容易受到其他身份群體的質疑，也必然能推廣和實施。雖然自主招生將招生自主權交由招生院校，但沒有刺激招生院校積極組織考試招生。究其原因，競爭性考試中利益相關者對公平的追求迫使招生制度的適應性功能讓位于選拔性功能。文憑社會中，高職學生對更高層次學歷教育的追求與招生比例小、升學率低的招生制度相矛盾，長此以往形成了供小于求的招生市場。專升本考試招生制度設計的初衷是希望通過多樣化的招生形式選拔合適的人才，但在執行過程中，考生更希望追求考試公平和錄取程序公正。不同利益主體在利益博弈中，最終選擇了一種“不失公允”的招生辦法。

其二，未厘清主流生源群體的特征，導致招生形式與生源特征不適應。應屆高職生作為專升本的主流生源，統一按照專業大類招生。雖然允許學生在相關或臨近專業報考，但也將很多專業不對口的生源拒之門外，如重慶市的考試招生方案中明確規定：“對于無對口或相近本科專業的高職（專科）專業，暫不開展普通‘專升本工作”。究其原因，招生與育人相脫節，難以打開招生形式改革的突破口。高職專科教學重視學生知識與技能的訓練，而升學考試以理論測評為導向。在這種窘境下，如果傾向于“以考促教”，則“理論重于實踐”的育人理念與高職教育教學特征相背離；如果傾向于“以教促考”，則“實踐重于理論”的育人理念又不利于促進學生升學。尤其是產教融合辦學趨勢下高職院校要求學生以“雙證書”畢業的要求強化了高職學生實踐技能的培養，但是這種技能培養優勢在考試制度選拔人才的評價體系中幾乎無用武之地。即使有證據顯示，高職學生理論思維比較弱，招生單位還是堅持以考試制度選拔學生，專升本淪為“二次高考”。

（二）對文化素質的恪守弱化了對職業技能的測量

以工作過程為導向的理實結合教育方式下成長起來的高職生兼具專業理論與技能。現行的考試內容回應了學生的理論課程學習，卻沒有關照學生先前教育的專業和技能訓練。

其一，專業課考試難以撼動文化課考試的地位。從“質”與“量”兩個角度來看，文化課考試的分值遠遠超過專業課，如2021年安徽省、海南省、江蘇省文化課考試科目的分值都高于專業課。如果說“量”比較簡單直觀地反映了對文化課成績的重視，那么，大學語文、高等數學、計算機、大學英語的簡單組合充其量只能測量學生對這幾門文化課程的應考能力與素養，對“文化素養”這一“質”的測量值得商榷。如果考生文化課考試成績不高，他們很難在專業課分值本來占比很少的前提下，超過錄取分數線成功升學。究其原因，文化素質這一抽象的品格被偏頗地具象為文化課，對文化課考試的執念反而扭曲了對技術技能人才的評價。事實上，文化素質并不是學生升學內在素質的唯一銜接點，專業大類的銜接也應該位列其中。從狹義上來理解，高職學生較高的文化素質泛指文化知識的廣度，職業能力才是知識深度的體現。因此，文化素質的測量不單指某一學科，而是指整個學科的涉獵范圍。文化素質考核的著力點是學科素養，廣泛涉獵學科所形成的學科素養經學生自主構建才能內化于文化素質。

其二，專業實操能力有被專業理論考核取代之嫌。職業技能測評對選拔技術技能人才具有重要作用，但我國職業技能考試制度尚未形成。據調研，2021年只有江蘇省明確規定了專業實操技能占80分，其他省份都在將專業技能測試考試自主權下放至高校的過程中被稀釋掉了。究其原因，應用本科高校保守化的轉型尚不具有組織職業技能考試的勝任力。理論上，高職生應升入應用型本科高校或者職業大學。事實上，除了新建應用型高校之外，很多地方本科高校有整體轉型的、有院系部分轉型的，這些本來“慣習”于學術型人才選拔模式的高校既不能完全擺脫選拔學術型人才的慣性，也沒有積極探索選拔技術技能人才的最佳方式。在學校硬件設施不足、師資力量難以勝任技能考試的困境下，繼續用專業理論考試選拔學生的風險較小。

（三）綜合素質評價在實踐中定格為“一元區分”

綜合素質是一種通用素養，是學生升學與就業的重要衡量標準，是招生院校致力于打破“唯分數”錄取的重要舉措，但在實施過程中重新走回“唯”分數“一元區分”的老路。

其一，很多高校招生錄取只“唯”分數[4]，綜合素質評價置身事外。據調研，全國不到1/3的招生院校采用了綜合評價招生，只有少數省份，如四川、山東等省將綜合素質評價作為錄取依據，并制定了詳細標準，其他省份的招生錄取均以一次性考試作為終結性評價。究其原因，由唯一的生源院校提供的過程性綜合素質評價成績的信效度備受質疑。人情社會中，客觀的測量工具去測量主觀的人比較受青睞。一旦將測量工具變為主觀的人，這種評價體系就會受到質疑。實施綜合素質評價的主體是生源院校的教師，評價客體是本校學生。這種人對人的評價因為其信任危機，導致很多院校招生錄取中不予采納。事實上，物對人的測量并非完全可信，而人對人的測量也并非不可信。如果選錯了測量工具，對人的測量也便無效。因此，綜合評價改革不能因噎廢食，將人完全摒棄在評價體系之外，而是調整評價者的構成結構，借助不同利益相關者的權力博弈提升評價結果的可信度。

其二，試圖用幾個簡單的指標量化考生的綜合素質。現階段，綜合素質評價從內涵詮釋到評價維度再到評價方法，都沒有一個明確的界定。山東省和四川省在探索過程中也是“一校一標準”“千校千面”。部分高校從教務處、體育部、學生處或生活管理處分別獲得學生的學業成績（德育）、體育成績、能力成績，并按照學校自主規定的比例加權計算綜合素養總成績。這些項目能否代表學生的德智體美、創新能力等品格暫且不論，但將不同部門、不同內容的測評成績簡單、生硬拼湊在一起評估綜合素養的辦法，顯然缺少系統性思維、更不具備科學性。究其原因，為保證招生公平，綜合素質評價在服務升學中被不假思索的量化。綜合素質評價的初衷是為了改進教育教學質量，但隨著我國多元錄取機制的發展，綜合素質評價對教育教學的改進功能讓位于服務招生錄取的證明功能。一旦綜合素質評價作為升學的主要依據，全面測評學生的初衷便走向了功利化。學生的法治意識可以用是否受處分來評價為幾個等級，道德素質也可以通過宿舍表現和課堂表現進行加權計算。可見，將學生所有的道德品質都進行量化的評價方式背離了綜合評價對全面發展的人的追求。

（四）招生自主權的下放未耦合招生自主權的分解

2013年教育部印發的《關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》刻畫了“省級政府統籌管理，學生自主選擇，學校多元錄取，社會有效監督”多邊權利的考試招生關系。但在政策執行過程中，各利益主體存在著缺位、越位和錯位現象。

其一，招生自主權下放陷入“有限性”的怪圈。省級教育主管部門是國家選才的代言人，由國家賦權主導專升本工作。雖然提升了省級教育主管部門組織招生考試、決定選拔方式、招生錄取的自主性，但總的招生計劃依然由國家調控，省級教育主管部門也只能在國家規定的招生比例基礎上，確定省域內各個院校招生情況。事實上，職業教育的地域性色彩非常濃厚，尤其是在我國中、西、東經濟與產業發展各具特色的背景下，統一調控招生計劃并不利于職業教育發展薄弱的地區。究其原因，各級行政部門堅持的“全能政府”理念導致服務型招生機構的推行舉步維艱。權力是一種公共職權，長期處于管理地位、行使權力的主體并沒有強烈的權力邊界意識。這種單邊的、不平等的權力關系，導致服從者常常被剝奪應有的權利。因此，在考試招生中，高一級教育主管部門應該下放哪些招生自主權，將招生自主權下放至哪個部門就顯得尤為重要，需要了解各級教育職能部門在維護哪些權利。這樣，招生權利才能聚合成招生權力，招生權力才能維護招生權利。

其二，招生自主權下放與招生勝任力的提升不同步。專升本考試招生制度經歷了從“國家—省—學校”招生自主權的層層下放，現階段招生自主權在“省—學校”之間徘徊，即由省級教育主管部門主導專升本政策的制定，招生院校配合實施。從省級招生政策的發布到校級招生簡章的制定，招生計劃、考試內容、招生錄取等各方都存在“對齊”現象，說明省級教育主管部門招生自主權的下放并沒有激發招生院校的積極性，政府“放權”的部分也沒有被招生院校所“接權”，有限的權力也沒有得到應有的發揮。招生院校的這種“還權”行為，難免出現政府越俎代庖的現象，如很多省將招生形式從統一考試變為自主招生，又從自主招生變為統一考試，反反復復的置招生自主權于省和高校之間徘徊。究其原因，長期在政府主導干預模式下成長起來的各級職能部門，沒有獨立自主創新考試招生的能力。近年來專升本考試招生制度改革都是政府號召下艱難推動的結果，這是各級教育主管部門自己束縛招生自主權的行為。

三、專升本考試招生制度改革的對策

為進一步完善我國專升本考試招生制度，應該根據多元群體入學需求創新招生形式，提高考試成績的信效度，推進多元主體綜合評價和構建分享型招生權力結構。

（一）根據多元群體入學需求，探索“因材施考”

考試制是最佳的選才方式，但不是唯一的選才方式。高職生源群體的多樣性決定了招生形式的多元化。現階段，高職學生、退役軍人和基層優秀人員是專升本的主要生源，其中高職學生這一主流生源又可以分為中高職銜接培養生源、非銜接培養生源。這些生源群體教育背景的不同決定了考試制、證書制、“考試制+證書制”都要服務于專升本，具體分類招生形式見圖1。

其一，“專插本”主要面向貫通培養的考生。鑒于高本貫通培養項目依托的是長線專業、分段培養模式，因此，可以通過證書制入學，即要求學生在高職專科階段考取相應專業的資格證書。高職學生升學時，只要考取了資格證書，并完成了相關課程的學分就能插入相應的年級。這些資格證書可以由高職院校和合作本科院校商議后確定。

其二，“專接本”面向所有應屆，且專、本專業一致的學生。鑒于這些學生已經完成了高職專科階段的學習，且沒有轉專業的打算，因此，他們可以通過證書制入學。考生可按照招生院校根據專業大類提供的職業資格證書名單考取相應的資格證書即可入學。

其三，“專升本”面向有轉專業意愿的高職應屆畢業生。如果考生已完成高職階段的學習，欲在本科階段換專業，則這些學生通過證書制或者“證書制+考試制”入學。如果考生完成了招生院校要求的所有資格考試并取得規定的證書，則可直接入學；如果考生沒有考取相應的資格證書，則參加統一考試；如果學生部分考取了資格證書，則統一考試中的相關考試科目可以免考，資格證書折合為分數計入錄取總成績。

其四，“專轉本”面向榮獲三等功的退役軍人、基層優秀人員。鑒于這些考生有一段社會實踐的經歷，他們可能對個體職業生涯發展有所調整或重新規劃。考生可以通過免試入學，但要求專、本專業不一致的考生在本科學習期間補充相關專業課程學習并取得學分或者考取職業資格證書，嚴格執行“寬進嚴出”。

（二）學科素質和職業能力并測，提升測試成績的信效度

我國職業教育提倡“知識+技能”選拔人才。《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》提出，專科職業教育旨在培養高素質技術技能人才，應用本科旨在培養高素質創新型技術技能人才。鑒于高職院校采用“文化素質+職業技能”的評價模式選拔高素質勞動者，因此，隨著學歷層次和技能復雜程度的加深，要求專升本實行“學科素養+職業能力”的評價辦法選拔高素質創新型技術技能人才。

其一，學科素養由生源院校負責測試，由學生平時成績和畢業成績兩部分構成。平時成績由學生專科階段必修和選修公共課程構成，這部分成績由學生平時提交作業情況和期中、期末考核情況構成，學生表現決定成績高低，占學科素養總成績的70%；畢業成績即畢業考試成績，由省教育考試院統一出題，面向所有學生實行大綜合考試，考試內容涉及高職專科階段學生所有公共課程的科目，分為“基礎卷”和“進階卷”兩類，考生根據自身實力參與測試，這部分考試成績占學科素養總成績的30%；學科素養總成績由高到低劃分為A、B、C三個等級，作為專業課成績相同條件下，錄取學生的依據。事實上，將學生的畢業成績作為升學成績是德國等很多國家的入學憑證，有利于落實“寬進嚴出”，體現了招生與培養的雙向促進作用。

其二，提升職業技能考試質量。對于技術技能人才的成長而言，學歷教育的提升意味著技能復雜程度的加深。技能的復雜又蘊含專業知識和專業技能學習深度不斷延展，因此，職業能力至少應包括專業理論和專業技能兩部分。專業理論和專業技能是一體兩面的關系，旨在綜合評估學生的職業能力。職業本科選拔高職專科的學生需要測量考生專業知識與技能的積累程度。一方面，提高專業理論考試按專業大類考試命題的科學性。隨著“中高本”專業一體化的建設，招生院校都在按照專業大類組織專業理論考試，但需要提升命題的科學性。在我國組建專門考試機構還不成熟的背景下，各省教育考試院要充當好“命題員”的職責，通過調研摸排省域內高職院校學生專業學習情況，按專業大類均衡抽調招生院校和生源院校的專業骨干教師命題，籌備專業理論考試題庫的建設，保持試題內容、試題難易程度符合考生學習程度，經過多輪商討、集體審議，最終確定專業理論考試的內容。另一方面，專業技能考試至少占職業技能考試總分的1/3。省級教育主管部門需要在招考文件中規定職業技能考試所占的比例，在招生保障條件中規定“實施職業技能考試勝任力不足的高校與當地職業大學或已經完成轉型的應用型高校合作組織職業技能考試”，并在實踐過程中將院校合作專業技能測試實施細則提交省教育主管部門備案。專業技能考試不能因其實施困難而放棄，招生院校應將其視為提升生源質量的必經之路。

（三）主客觀評價標準相結合，推進多元主體綜合評價

分數是評價考生的標準之一，但并非唯一標準。“以生為本”的綜合素質評價應該朝著肇始于促進人的全面發展的方向邁進，但要認識到錄取標準并非都是可量化、可計算的，也不是錄取標準就是客觀的、公正的，評價者就是主觀的、非公正的。招生單位選拔的是具有主觀能動性的人，無論主客觀標準，能選拔合適的人才的標準才是最好的評價標準。為推進綜合評價改革，還需注意以下兩點：

其一，定性與定量評價相結合，提升綜合素質評價的有效性。綜合素質評價對客觀評價的追求并不意味著放棄主觀評價，科學制定學生德智體美各方面的評價內容，并匹配最佳的評價辦法與評價工具，綜合評價才有意義。如西南科技大學專門制定《學生綜合測評實施辦法》，主要測量學生的德行素質、發展素質、智力素質、體育素質。其中德行素質采取定性定量、自評和他評相結合的方式，由學生自評（20%）、班級小組（50%）和輔導員（30%）等不同評價主體整體性地評估學生的政治、道德與行為。該評價體系較為系統地刻畫了學生的綜合素養，且對素養維度和賦分規則有較詳細的解釋，更有利于執行。

其二，將雇主對“準員工”的綜合素質要求納入綜合素質測評體系。產教融合背景下，校企雙主體育人成為高職院校教學實踐不可或缺的組成部分[5]。在生源學校主導的綜合評價備受質疑的背景下，可以將學生在高職專科階段企業實習的經歷作為評價學生綜合素養的主要內容之一，至少占綜合素質評價內容的60%。企業雇主是相對獨立的第三方評價者，也是以營利為主的機構，這種性質決定了對“準員工”的評價都比較客觀。這樣，綜合素質評價的主體將變為生源院校、企業和招生單位，代表不同利益的評價主體更有利于全方位評估學生的素養。

（四）放權和接權各司其位，構建分享型招生權力結構

權力來自于人民，招生自主權是由學生賦予的。權利的抽象性特征決定了招生自主權的實行必然通過維護考生、教師、學校的各方權益，才能構建分享型招生權力結構，實現招生自主權從“自治”走向“共治”。

其一，省級教育主管部門要恪守有限政府理念，致力于合理的“放權”。首先，省級教育主管部門要調整權力格局，將考試權利下放至招生單位，并扮演好“服務型監督者”的角色，不僅要督促各職能部門各司其職，還負責調節考試招生中各部門產生分歧的問題。因此，政策語言的表述中，涉及考試方案的內容要宏觀表述，為下級招生單位創新招生形式提供盡可能大的空間；招生監管、資金保障等方面的內容要詳細，以保障招生單位、考生等不同利益主體的權利，讓不同利益相關者的行為有法可依。此外，省教育主管部門要將權利均衡地下放至各職能部門，使下達至各個單元的權利可以相互制衡，以免滋生招生腐敗。最后，要制定行業協會參與人才選拔的制度和政策。行業協會參與教育領域的招生雖然問題重重，但一些民辦職業大學或獨立學院大多由企業辦學，并由企業主參與學校整體管理。管理者性質的多重性無疑已經將企業招生標準滲入到學校人才選拔標準中。如果省級教育主管部門能制定相關保障政策，讓企業主合乎法理地參與，這不失為一種有益的嘗，也是代價比較小的一種嘗試。

其二，招生單位要有使用招生自主權的意識并積極提升招生單位招生自主權使用效率，提升“接權”的能力。首先，為避免再次出現“放權后還權”的行為，招生院校要加強由學校領導、教師代表和學生代表組成的學校招生委員會建設[6]，通過協調處理不同主體的利益訴求，剖析招生單位招生的優勢和劣勢。在此基礎上，補充招生機構的不足，加強招生機構的軟硬件建設，將招生辦作為招生委員會的執行機構。其次，通過招生簡章實現充分表達招生單位的訴求。招生院校要努力擴大招生辦的規模，調整招生辦的人員構成，增加專門研究考試招生專業人員的構成比例，在招生章程的制定上要擺脫對上級政府招生政策的簡單模仿，自主自覺地創新招生形式、考試內容等。最后，如果招生單位能改善對專升本工作的重視程度，不將其看成必須完成的政策任務，而是看成高校轉型為應用型本科學校的抓手，就能從根本上改善高職生專升本招生制度的監管環境。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國教育部.對十三屆全國人大三次會議第2306號建議的答復[EB/OL].（2020-09-25）[2021-04-27].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_zcs/202010/t20201019_495573.html.

[2]江蘇省教育廳.關于做好2021年普通高校“專轉本”自主招生工作的通知[EB/OL].（2020-12-31）[2021-04-13].http：//doe.jiangsu.gov.cn/art/2020/12/31/art_58320_9619472.html.

[3]西南科技大學.西南科技大學2021年專升本招生簡章[EB/OL].（2021-03-31）[2021-04-13].http：//www.swust.edu.cn/2021/0331/c207a132056/page.htm.

[4]吳根洲，劉海峰.高等學校招生中的“唯”分數與“唯分數”[J].教育研究，2019（10）：74-80.

[5]董照星，袁瀟.高職院校對口招生改革探索——以重慶市為例[J].職業技術教育，2017（30）：26-29.

[6]袁瀟.高等職業教育考試招生制度改革的策略研究[M].北京：清華大學出版社，2020：150-151.

Patterns， Problems and Countermeasures of Reforming the Examination and Enrollment System of Higher Vocational Students Upgrading to Undergraduate Colleges

Dong Zhaoxing， Feng Pu， Yuan Xiao

Abstract? The examination and enrollment system of higher vocational students upgrading to undergraduate colleges have? four models， such as unified admission， independent admission， separate admission and exempt admission， but the admission form is confined to the traditional examination for talents selection， the adherence to cultural quality weakens the measurement of vocational skills， the comprehensive quality evaluation is framed as “one distinction”， and the decentralization of admission autonomy is not coupling the decomposition of the autonomy of enrollment. In order to further improve the entrance examination and enrollment system of higher vocational students upgrading to undergraduate colleges， we should explore “examinations based on ability” according to the admission needs of multiple groups， and improve the credibility of examination results by combining subject quality and vocational skills; combine subjective and objective evaluation criteria to promote comprehensive evaluation of multiple subjects; decentralize and take over the power of each， and build a shared enrollment power structure.

Key words? higher vocational students upgrading to undergraduate colleges; examination and enrollment system; higher education students; undergraduate colleges

Author? Dong Zhaoxing， research assistant of Southwest University （Chongqing 400715）; Feng Pu， lecturer of Chongqing Institute of Foreign Studies; Yuan Xiao， Chongqing Normal University