文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的“理解—運用—鑒賞”三層次設計策略研究

林潔 陸云

［摘 要］文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群是語文學習任務群之中最具特色與活力的學習任務群，其文學性特點與創(chuàng)意表達的要求能有效促進學生的思維發(fā)展和審美意識的提升。在教學這一任務群時，教師要認真解讀語文課程標準，從“理解—運用—鑒賞”三個層次進行設計，構(gòu)建單元整體學習任務群，引導學生展開個性化、自主性學習。這樣能夠較好地讓學生感受到文學閱讀的樂趣，建立文學閱讀與創(chuàng)意寫作的邏輯聯(lián)系，實現(xiàn)文學閱讀與創(chuàng)意表達的互促共進，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］文學閱讀與創(chuàng)意表達；學習任務群；理解；運用；鑒賞

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）13-0011-05

一、因由、內(nèi)涵與特點

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確提出要“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”，要通過構(gòu)建語文學習任務群，實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合與學習方式的變革。學習任務群包括基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”，發(fā)展型學習任務群“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”以及拓展型學習任務群“整本書閱讀”“跨學科學習”。其中，文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群是發(fā)展型學習任務群的核心之一，極具挑戰(zhàn)性，值得我們深入研究。

（一）文學閱讀的內(nèi)涵與特點

黃志生先生認為：“文學性的閱讀就是按照文學的角度欣賞文學作品。什么是文學的角度？就是說文學作品是一門語言藝術(shù)，我們閱讀文學作品就是欣賞作品里的藝術(shù)性語言。”語文新課標這樣規(guī)定文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群教學的要求：“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。”因此，文學閱讀與其他閱讀方式有著明顯的區(qū)別，具體如表1所示。

實用性閱讀的主要目標在于獲取信息，文學閱讀的主要目標在于獲得審美體驗、提高審美品位，思辨性閱讀主要目標在于培養(yǎng)理性思維和理性精神。可見，文學閱讀側(cè)重于個性化的審美體驗。小學階段文學閱讀的內(nèi)容包括閱讀古詩文、兒歌、童話、現(xiàn)代詩歌、散文、小說、傳記等。

（二）創(chuàng)意表達的內(nèi)涵與特點

與其他表達方式相比，創(chuàng)意表達有自己的內(nèi)涵與特點。（見表2）

實用性表達的要點是清楚、得體、有效，這是規(guī)范性要求；創(chuàng)意表達的要點是獨特，這是個性化要求；思辨性表達要點是負責任、有中心、有條理、重證據(jù)，這是在規(guī)范性基礎上的理性表達。可見，創(chuàng)意表達更注重個性化的創(chuàng)新表達。

（三）“理解—運用—鑒賞”三個層次設計策略的內(nèi)涵與要點

基于以上對文學閱讀與創(chuàng)意表達的理解，在教學過程中教師要充分考慮學生的學習路徑與學習層次，充分鼓勵學生展開個性化理解，進行創(chuàng)造性運用，這樣才能達成個性化的審美體驗與創(chuàng)意表達的目標。因此，按照“理解—運用—鑒賞”三個層次進行教學設計并實施，是達成文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群學習目標的有效路徑與策略。

第一個層次是理解。書要讀懂，領(lǐng)略出其中的滋味。于漪老師認為：“讀，不能書是書，我是我，而是要根據(jù)文中描繪的詞句段落，結(jié)合自己的知識儲存，開展想象，讓字面上的景、物、人活起來，動起來，自己步入其中，認識佳境，深入理解語言創(chuàng)造情境的奧秘；讀，要善于抓住關(guān)鍵詞句撥動自己的心弦，激起高尚思想情操的共鳴，把握文中感情的脈搏，使文章如出自己之口，如出自己之心，深入理解作者煉字煉句構(gòu)思組材的匠心。”這是理解的要義。理解包含三個層面：首先是理解語言的意思、含義，明白文章寫了什么人物、什么事情，表達了什么思想；其次是理解通過語言創(chuàng)造的形象、描繪的意境、敘述的情節(jié)，理解作者表達的思想感情和文章的表達方法；最后是通過閱讀理解，總結(jié)提煉并掌握閱讀此類文章的方法。

第二層次是運用。運用就是將作者的語言特點、表現(xiàn)方法等運用到其他文章的閱讀以及自己的表達中。這主要體現(xiàn)在這幾個方面：首先是遷移閱讀，即運用學習到的思維和方法去閱讀其他文章，加深對語言表達方法以及閱讀方法的理解；其次是模仿運用，仿照作者的語言特點和表達方法進行表達，進一步加深對文章的理解；最后是創(chuàng)造性運用，突破原文章、原作者的語言風格和表達方法，形成自己的表達特點。

第三層次是鑒賞。鑒賞主要包括兩個步驟：首先是分析評價，即能夠比較并描述作品的語言表達特色及其作用、意義，進行價值判斷；其次是欣賞鑒別，即能把握作品的審美特征及審美意義，并能區(qū)別于其他作家和作品。

從理解到運用再到鑒賞是一個逐步深化、逐步提高的學習過程。理解是基礎，運用是內(nèi)化，鑒賞是升華。這三個層次的學習能夠有效推進學生認知、思維、個性、審美等方面的和諧發(fā)展。

二、意義與作用

（一）層層遞進的教學層級為學生思維發(fā)展搭建階梯

“理解—運用—鑒賞”不僅是學習的層次，也是學習的過程。對教學過程的研究與探索，最先關(guān)注的是智力與能力因素，隨后才注重非智力因素。智力與能力，與思想、情感、意志等非智力因素一樣，其核心都是思維。林崇德老師認為：“思維是智力與能力的核心……培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智力與能力的突破口。”如果說實用性閱讀、文學閱讀、思辨性閱讀都需要理解、運用，那么文學閱讀則在此基礎上更加突出鑒賞。文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的“理解—運用—鑒賞”三個層次設計，包含了多種不同思維方式的學習運用，具有廣泛的適應性以及教學的整體性、關(guān)聯(lián)性。它不僅能提高學生的認知能力，而且有利于促進學生思維能力和審美意識的發(fā)展。尤其是創(chuàng)意表達，需要思維能力提供支撐，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等。因此，培養(yǎng)學生思維能力尤其是邏輯思維和創(chuàng)造思維對創(chuàng)意表達至關(guān)重要，這也是學生成長過程中極其重要的一個方面。

小學階段學生思維發(fā)展主要是以具體形象思維為主，并逐漸向抽象邏輯思維發(fā)展。理解主要包含對語言現(xiàn)象和表達方法的具體認知；運用包含對概念、特征、方法的抽象以及展開類比、聯(lián)想、創(chuàng)造等；鑒賞則進一步要求讀者結(jié)合自身的審美意識和審美觀念進行演繹、比較、評價、表達。這樣的思維逐步向個性、深刻性、靈活性發(fā)展。因此，由理解到運用再到鑒賞，其思維的深度、廣度以及復雜性都是不斷提升的，為學生思維發(fā)展搭建了不斷提升的階梯。

（二）由淺入深的學習路徑為學生自主學習開辟通道

引導學生在閱讀中理解學習方法，在運用中鞏固方法，這樣的學用結(jié)合、學以致用，為學生的自主學習開辟了一條寬廣的道路。陸玉波老師認為：“學生所取得的閱讀成效，主要就是從他們平日的談吐以及文學創(chuàng)作中體現(xiàn)出來的……教師在閱讀教學中要注重培養(yǎng)學生的讀寫意識，并且一定要做到因材施教，讓每位學生都有創(chuàng)作的機會。”許多經(jīng)驗都證明了讀寫結(jié)合的重要性。

語文學習任務群的本質(zhì)是系列性的語文實踐活動，而在文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群中，要引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。因此，通過設計情境化的任務，引導學生主動“出場”，自主、合作地進行創(chuàng)造性探究，是十分必要的。可見，“理解—運用—鑒賞”三個層次設計策略，既實現(xiàn)了引導學生主動閱讀、積極分享、創(chuàng)意表達等核心價值的目標，又促進了學生學習方法意識、主動學習意識、個性發(fā)展意識的不斷形成和強化。

（三）多向度的學習路徑促進學生的個性化學習

和實用性語言相比，“文學語言是多義的、求美的，而實用語言是明了的、求真的；文學語言是主觀的、走心的，實用語言是客觀的、致用的；文學語言是重情感邏輯的，實用語言重事理邏輯……”（何夏壽老師語）因此，從理解到運用，即是從接受到內(nèi)化，實現(xiàn)文學閱讀“走心”“重感情”的內(nèi)在訴求；從理解到運用再到鑒賞，凸顯文學閱讀“求美”的核心價值。

各個層次的學習，既考慮基礎性的學習要求，又要因地、因時、因人而異，從不同的角度去理解、運用、評價、鑒賞，給學生的個性化學習留下足夠的空間。理解可以充分結(jié)合個人性格、經(jīng)驗、習慣等進行，運用同樣要指向多個向度。如運用情景交融的方法，可以區(qū)分喜怒哀怨不同情緒、男女老少不同對象、春夏秋冬不同季節(jié)等，這樣能充分體現(xiàn)理解的個性化和創(chuàng)造性。鑒賞可根據(jù)性別、性格、場合、情緒等形成不同的觀點看法。

創(chuàng)意表達分為表達媒介創(chuàng)新、資源或材料創(chuàng)新、內(nèi)容或角度創(chuàng)新及方法創(chuàng)新。它們通過“閱讀+”或“表達+”的形式，將閱讀、表達中兩個或多個事物聯(lián)系在一起，在聯(lián)系的基礎上形成新的觀點、新的思想、新的形象、新的形式等。此外，“理解—運用—鑒賞”還可以從不同的視角進行。如教學統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元的《觀潮》一文，就可以從旅游地理、歷史人文、科學文化、藝術(shù)表現(xiàn)等視角去進行理解、運用、鑒賞。

因此，“理解—運用—鑒賞”三層次設計能為文學閱讀與創(chuàng)意表達實現(xiàn)個性化、創(chuàng)新化提供便利條件，彰顯文學閱讀與創(chuàng)意表達的思維價值、審美價值、個性價值，構(gòu)建了一個層層遞進、由淺入深、多向度的個性化的學習機制。

三、過程與方法

文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的教學設計與實施過程，包含整體設計、加強關(guān)聯(lián)、個性學習三個方面。

（一）三層次單元整體設計

語文學習任務群是結(jié)構(gòu)化設計的系列性的語文學習實踐活動，要按照統(tǒng)編語文教材的單元整體進行設計，要體現(xiàn)以下兩方面的結(jié)構(gòu)化特點。一方面是教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。教師應適當?shù)貙卧Z文知識能力進行結(jié)構(gòu)化設計，圍繞主題和核心任務設置系列學習任務，突出語文學習內(nèi)容之間的層次、關(guān)聯(lián)并導向融合，使學生能夠更好地形成語文核心素養(yǎng)。另一方面是教學方式的結(jié)構(gòu)化。應引導學生運用多樣化的學習方式，在語文學習實踐活動中掌握語文知識和能力，并在實踐中不斷地運用，獲得鞏固、融合、提升。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊三單元，即童話故事單元時，教師可這樣進行單元整體設計。

任務1：舉辦班級故事會。

（1）說一說：說說自己知道的童話故事。

（2）讀一讀：閱讀單元課文，進行批注，交流收獲。

（3）講一講：舉辦班級故事會，把本單元的童話故事講給同學聽。（回家講給大人聽）

（4）評一評：誰講得好，說一說經(jīng)驗和原因。

任務2：制作童話故事板報或手抄報。

（1）議一議：講故事時運用了哪些語句和方法？

（2）編一編：學著課文編寫童話故事。

（3）做一做：制作童話故事板報或手抄報。

本案例改變傳統(tǒng)的一篇一篇教的做法，將單元課文進行整體設計，提出兩個大的核心學習任務。第一個任務是“舉辦班級故事會”，下設三個小任務“讀課文”“講故事”“評故事”，將課文作為講故事前的閱讀材料，這帶給學生全新的學習體驗。第二個核心任務是“制作童話故事板報或手抄報”，這樣將語言學習方法掌握、欣賞評價融入真實情境的任務中，不僅將讀和寫緊密地結(jié)合起來，還將習作表達轉(zhuǎn)化為競賽活動，從而激發(fā)學生學習的積極性，減輕學生的學習心理壓力。其整體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

這樣，將真實情境、閱讀理解、遷移運用、創(chuàng)意表達、評價欣賞巧妙地融入任務群中，使學生在多種形式、趣味盎然的活動中完成了學習任務，實現(xiàn)了教與學、讀與寫、課堂與生活多個層面的融合，提高了教學目標的達成度和教學效率。

（二）建立閱讀和表達之間的聯(lián)系

確定了“理解—運用—鑒賞”的基本框架后，在每一個層級的具體設計中教師要注重突出閱讀與表達的邏輯關(guān)聯(lián)，推動文學閱讀與創(chuàng)意表達的互促共進。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》一課，可以設計這樣的學習任務群。

主題與核心任務：認識魯迅，了解魯迅

任務1：搜集魯迅的相關(guān)資料，初步了解魯迅以及他生活的時代。

任務2：借助注釋和資料閱讀課文，了解課文寫了哪些人物、事情，理解閏土的形象和作者的思想感情。

任務3：掌握作者通過外貌、動作、語言、心理、環(huán)境刻畫人物形象、表達思想感情的方法，并運用這種方法閱讀《我的伯父魯迅先生》，進一步理解、掌握這種方法，領(lǐng)悟作者的思想感情。

任務4：運用學到的人物描寫方法寫一個人，表達真情實感。

任務5： 談談對魯迅的印象，或談談魯迅寫閏土的目的。

首先，由于主題與核心任務是“認識魯迅，了解魯迅”，如果直接進入課文學習，由于年代久遠和生活的距離，學生容易停留在對閏土表面的理解上。因此，上課前應當讓學生先搜集關(guān)于魯迅的資料，對魯迅生活的時代以及他的生活經(jīng)歷有一定了解，這樣有助于學生理解課文。《少年閏土》節(jié)選自《故鄉(xiāng)》這部小說。這部小說不僅寫了閏土的少年時代，還寫了閏土的中年時代，通過對比凸顯了閏土的巨大變化，表達了作者對造成閏土以及故鄉(xiāng)變化的社會原因的深刻思考。因此，寫閏土不是目的，表達作者對社會的思考與認識才是目的。在掌握這些資料后再去讀課文，學生就能更加容易理解作者的思想感情。這就是本單元語文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”的目的。

其次，在課文學習中學生掌握了通過外貌、動作、語言、心理、環(huán)境表現(xiàn)人物思想感情的方法，可以遷移到后面的課文閱讀，并運用這些方法進行人物描寫，表達自己的思想感情。文學閱讀是創(chuàng)意表達的基礎，對文學作品的理解越深刻、越到位，創(chuàng)意表達就越有個性、越有創(chuàng)新。“理解—運用—鑒賞”三個層次的教學，能夠較好地實現(xiàn)文學閱讀與創(chuàng)意表達的聯(lián)結(jié)與互促共進。例如，魯迅為什么寫閏土？他寫人和別的作家寫人有什么不同？你對魯迅怎么看？這些問題能幫助學生深化閱讀層次，促進學生遷移運用，從而大大提高學習效率。

（三）突出個性與創(chuàng)新，促進學生發(fā)展

學習的樂趣其實就在學習內(nèi)容和學習過程本身。在閱讀理解課文的基礎上，教師根據(jù)學生特點，鼓勵學生進行個性化理解，這樣既能幫助學生理解和表達，又能激發(fā)學生學習的興趣和積極性。

1.個性化理解

教師要根據(jù)學生的不同年齡、性格、經(jīng)歷等，引導學生用自己的習慣、心理、情感等去觀察、看待、思考學習的對象與內(nèi)容，形成屬于自己的獨特感悟。例如，教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文，教師這樣引導學生閱讀。

師：同學們，你們聽過武松打虎的故事嗎？你們知道武松打虎背后的原因嗎？為什么武松要打死老虎呢？現(xiàn)在請同學們以自己喜歡的方式閱讀課文，自由探尋問題的答案。

生1：武松打虎皆因一時意氣，正因為武松好面子，不愿意回到酒館，怕酒館老板嘲諷他，所以才硬著頭皮上山的。如果不是好面子，武松根本不需要打虎。

生2：武松太過自負，明知道山上有猛虎還要往上沖，實在是意氣用事。假如武松沒那么厲害，最后豈不是白白送命？

學生對學習內(nèi)容的個性化理解，即使不一定全面和準確，但能激發(fā)他們參與學習的積極性，培養(yǎng)他們創(chuàng)新思維的能力。同時，個性化理解為創(chuàng)意表達奠定了基礎，使創(chuàng)意表達更有個性、效率更高。

2.創(chuàng)造性表達

教師根據(jù)學生不同的年齡、性格、經(jīng)歷等，引導學生用自己獨特的習慣、心理、情感等去表達自己與眾不同的觀點與想法。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》的教學目標是了解故事情節(jié)，簡要復述課文。教學后，教師引導學生思考，從另外的角度進行仿寫。一個學生用文言文寫道：

“一日天晚，吾與諸小兒閑逛于學堂。