走向高質(zhì)量發(fā)展：高職教育質(zhì)量評價的價值取向和路徑優(yōu)化

王麗霞?謝長法

摘 要 高質(zhì)量的高職教育質(zhì)量評價既是高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的“指揮棒”，又是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的題中之意。高職教育質(zhì)量評價作為一種對高職教育價值的判斷，其價值取向的生成不僅要關(guān)照高職教育作為一種教育類型的內(nèi)在規(guī)律，還要致力于對當(dāng)前高職教育質(zhì)量發(fā)展呈現(xiàn)“三大邏輯”轉(zhuǎn)向的實然狀態(tài)背后隱藏的價值傾向性的完善，從而以能夠引導(dǎo)高職教育實現(xiàn)“三大邏輯”轉(zhuǎn)向的理想樣態(tài)為追求，構(gòu)建高職教育質(zhì)量評價的應(yīng)然價值取向：以高職教育高質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯為坐標參照，革新評價理念導(dǎo)向；以尊重并回應(yīng)多元利益主體訴求為基本立場，突破評價難點；以高職教育質(zhì)量文化內(nèi)生為引擎，重置評價重點。高職教育質(zhì)量評價應(yīng)遵循應(yīng)然價值取向的規(guī)定性，通過確立評價育人新理念、健全內(nèi)外評價聯(lián)動新機制、創(chuàng)新有效評價新實踐來優(yōu)化高職教育質(zhì)量評價的路徑，引領(lǐng)高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高質(zhì)量發(fā)展；高等職業(yè)教育；質(zhì)量評價；價值取向；路徑優(yōu)化

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）18-0053-08

作者簡介

王麗霞（1985- ），女，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院講師，西南大學(xué)博士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育評價（貴陽，551700）；謝長法（1965- ），男，西南大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：職業(yè)教育史

基金項目

2022年度貴州省畢節(jié)市社科理論創(chuàng)新課題“國家資歷框架及學(xué)分銀行雙視閾下1+X證書制度理論及實踐研究”（BSKZ-22136），主持人：王麗霞；貴州省理論創(chuàng)新課題（聯(lián)合課題）“貫徹新發(fā)展理念背景下加強貴州高校黨的全面領(lǐng)導(dǎo)研究”（GZLCLH-2021-91），主持人：李強；貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“教育信息化2.0背景下培智學(xué)校信息技術(shù)教育發(fā)展研究”（2020C031），主持人：馬英

黨的十九大報告首次提出“高質(zhì)量發(fā)展”，黨的十九屆五中全會進一步明確“十四五”乃至更長時期我國經(jīng)濟發(fā)展要以“高質(zhì)量發(fā)展”為時代主題，并在此基礎(chǔ)上提出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，要求到2035年總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，建成教育強國。高等職業(yè)教育作為內(nèi)嵌在經(jīng)濟社會體系中的教育形態(tài)[1]，實現(xiàn)其高質(zhì)量發(fā)展是社會各領(lǐng)域通力合作賦能國家高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量。實現(xiàn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開職業(yè)教育質(zhì)量評價的引領(lǐng)和導(dǎo)向。本研究試圖通過思考高質(zhì)量發(fā)展背景下高職教育在質(zhì)量推進、變革及治理方面呈現(xiàn)的邏輯轉(zhuǎn)向，用“理想形態(tài)的觀念作為標準”[2]來審視新時期高職教育質(zhì)量評價價值的應(yīng)然取向，優(yōu)化高質(zhì)量的職業(yè)教育質(zhì)量評價路徑，引領(lǐng)并助推職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

一、高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯轉(zhuǎn)向

目前，關(guān)于高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵界定雖沒有統(tǒng)一定論，但其主要關(guān)注兩個方面：在高職教育縱向發(fā)展上體現(xiàn)“提質(zhì)”，在外部橫向比較上注重“特色”。前者體現(xiàn)了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展“解構(gòu)”和“重建”的雙重取向，標志著事物總體的、連續(xù)不斷的創(chuàng)造性發(fā)展，凸顯的是一種不懈追求“更高”質(zhì)量的過程；后者是一個比較性的概念，內(nèi)含著偶然性和必然性的統(tǒng)一，其核心是凸顯“差異性優(yōu)勢”。當(dāng)前，高職教育在走向高質(zhì)量發(fā)展的過程中初步呈現(xiàn)出“三大邏輯”轉(zhuǎn)向的時代意蘊。

（一）質(zhì)量推進邏輯：從“外推生成”到“內(nèi)生創(chuàng)新”

職業(yè)教育質(zhì)量生成是職業(yè)教育發(fā)展外推力和內(nèi)生力共同作用的結(jié)果。我國高職教育內(nèi)生式質(zhì)量發(fā)展指向“自我導(dǎo)向”的發(fā)展過程，其“質(zhì)量主要是為了滿足某一特定需要，并受制于這一需要而被動發(fā)展形成的一種穩(wěn)定狀態(tài)”，是“一種在干預(yù)或自然發(fā)展后的未知結(jié)果”，具有被動性、滯后性和不確定性。高職教育外推式質(zhì)量生成主要指向政策驅(qū)動和技術(shù)驅(qū)動。在政策驅(qū)動方面，表現(xiàn)在為了推進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，滿足“人民日益增長的美好生活需要”，國家陸續(xù)印發(fā)多項文件為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展創(chuàng)造必要的政治輿論環(huán)境；在技術(shù)驅(qū)動方面，表現(xiàn)為技術(shù)的高質(zhì)量發(fā)展，使工作的可替代性增強、勞動過程的去分工化加深和勞動者職業(yè)能力要求呈綜合化發(fā)展[3]，信息技術(shù)開始對職業(yè)教育在結(jié)構(gòu)、空間、關(guān)系、文化與制度等方面進行嵌入和重構(gòu)[4]。在以上“外部主導(dǎo)驅(qū)動內(nèi)部發(fā)展”模式作用下，我國高職教育質(zhì)量得到了很大提升。但不可否認的是，高職教育質(zhì)量生成不僅因被動受制于社會經(jīng)濟的發(fā)展需要使質(zhì)量管理主體的能動作用勢弱，而且受質(zhì)量生成的時效性限制呈現(xiàn)出質(zhì)量管理的“事后調(diào)節(jié)”模式，最終表現(xiàn)出一種“倒逼發(fā)展”的邏輯。在這種質(zhì)量生成邏輯下，高職教育往往疲于對已存問題的解決，無法沉下心來進行德才兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)，更談不上服務(wù)社會并引領(lǐng)社會的未來發(fā)展。

面對以上問題，馬克思關(guān)于“資產(chǎn)階級除非對生產(chǎn)工具，從而對生產(chǎn)關(guān)系，從而對全部社會關(guān)系不斷地進行革命，否則就不能生存下去”的觀點給予了方向上的指引。在“高校知識及其物化的高新技術(shù)已經(jīng)成為當(dāng)今及未來社會首要生產(chǎn)力要素”的今天，“發(fā)展就是不同于以往的、更高級的進化，也就是創(chuàng)新”。對于以技術(shù)技能學(xué)習(xí)為本質(zhì)規(guī)定性的高職教育而言，單純依靠國家自上而下的政策導(dǎo)向及經(jīng)濟社會由外到內(nèi)的需求引領(lǐng)，顯然不能滿足其高質(zhì)量發(fā)展訴求，發(fā)揮高職院校的主動性，進行技術(shù)知識及知識物化的創(chuàng)新才是高職院校生存并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的路徑依賴，而知識創(chuàng)新的起點和歸宿最終都指向創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。也就是說，高質(zhì)量職業(yè)教育不僅要保證高職院校人才培養(yǎng)規(guī)格滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展需要，而且要培養(yǎng)回應(yīng)未來需求的創(chuàng)新型人才。而“高等教育本身發(fā)展和創(chuàng)新人才的成長都需要有合適的土壤和環(huán)境”，高職院校在“趕超式”及“躍進式”發(fā)展的大環(huán)境下，要關(guān)注自身辦學(xué)訴求，配套高質(zhì)量人才培養(yǎng)的硬件設(shè)施和軟件支持。

（二）質(zhì)量變革邏輯：由“類型身份認同懸垂”到“類型身份認同穩(wěn)定”

推進新時代高職教育質(zhì)量變革創(chuàng)新，前提在于對其“身份”的認同。我國高職教育因長期處于類型身份認同模糊或認同懸垂狀態(tài)，被認為“屬于高等教育的低層次”或者“不屬于高等教育，而屬于職業(yè)教育的高級層次”，導(dǎo)致其在生存立場上處于依附普通高校、嫁接國外理論及學(xué)科建設(shè)不足等邊緣狀態(tài)。《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）的頒布“使得職業(yè)教育的類型地位開始初步確立，但這一地位仍然處于不穩(wěn)狀態(tài)”[5]，高職教育社會認可度仍然很低。根據(jù)馬克思關(guān)于“外因通過內(nèi)因起作用”的觀點，我們認為造成職業(yè)教育類型定位不穩(wěn)的原因主要可歸納為兩方面：一是沒有構(gòu)建起穩(wěn)定的現(xiàn)代職業(yè)教育體系；二是沒有形成優(yōu)化的職業(yè)教育類型特色。當(dāng)前，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)在體現(xiàn)終身教育理念、職業(yè)教育內(nèi)部中高本碩銜接、職普相互溝通、職繼相互轉(zhuǎn)換上取得了顯著成效，逐步形成從“單打獨斗”到“跨界融合”的類型化變革新業(yè)態(tài)。高職教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，在以高質(zhì)量發(fā)展為改革主題的“十四五”時期，必須充分考慮經(jīng)濟社會背景及自身的動態(tài)變化情況，從職業(yè)教育本身的特殊性出發(fā)，進一步優(yōu)化高職教育類型特色。

首先，高職教育的特色是相對普通高等教育而言的類型特色。高職教育的高質(zhì)量發(fā)展要求與類型教育的屬性雙向耦合[6]，強調(diào)精準“匹配產(chǎn)業(yè)需求、響應(yīng)國家戰(zhàn)略需要”，促進學(xué)生職業(yè)能力提升的“職業(yè)性”；專業(yè)和產(chǎn)業(yè)、教學(xué)和生產(chǎn)、課程和崗位、學(xué)校和企業(yè)有效對接的產(chǎn)教深度融合、校企雙元育人的“跨界性”；教育與社會合作、國內(nèi)外資源共享、傳統(tǒng)與現(xiàn)代彌合的“開放性”；側(cè)重學(xué)術(shù)研究支撐下的技術(shù)創(chuàng)新與迭代，培養(yǎng)人工智能時代從事復(fù)雜勞動的職業(yè)人的“高等性”等。其次，特色是高職院校差異性發(fā)展的個性特色。高職院校具有服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的天然優(yōu)勢和職責(zé)，但由于我國東中西部經(jīng)濟發(fā)展水平不平衡，加之國家政策、政府投入力度及歷史傳統(tǒng)沿革的差異性，致使高職院校辦學(xué)條件存在顯著差距[7]。這就要求欠發(fā)達地區(qū)的高職院校不能為了縮小差距而盲目效仿，要著力于探尋“個性”優(yōu)勢，因地制宜、統(tǒng)籌推進人才培養(yǎng)模式改革，增強職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的契合度，走出一條“在特色發(fā)展中樹品牌”的發(fā)展路徑，而不是陷入新一輪的“同質(zhì)競爭”。最后，特色是相對西方職教而言的中國特色。習(xí)近平總書記提到要“發(fā)展具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育”，從戰(zhàn)略的高度回答了辦什么樣的教育以及怎么辦教育的根本問題[8]。新時代中國特色高職教育要注重高等教育內(nèi)部普職融通的共生邏輯、國內(nèi)外職業(yè)教育的共榮邏輯，以堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)、服務(wù)國家與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、扎根中國大地辦學(xué)、立德樹人為根本等為核心內(nèi)容[9]，在共生和共榮邏輯平衡中形塑類型特色，向國際職業(yè)教育貢獻中國力量。

（三）質(zhì)量治理邏輯：由“一元管理”到“多元善治”

職業(yè)教育作為一種橫跨“職業(yè)域”“技術(shù)域”“教育域”以及“社會域”的教育類型，無論有何現(xiàn)實功能和目的，都必須通過國家、社會及高職院校采取“對話”的方式去實現(xiàn)。高職教育發(fā)展歷程也可以說是中央政府、地方政府、行業(yè)企業(yè)、高職院校等多元利益相關(guān)者之間相互作用和平衡的過程[10]，不同歷史時期的社會矛盾不同，政府對高職院校的管理態(tài)度、權(quán)力實踐策略也不同。長期以來，我國高職教育質(zhì)量管理主要以“政府—學(xué)校”單維的“自系統(tǒng)”管理為主，但因?qū)嵺`中這種垂直統(tǒng)治理性的局限性，高職教育資源很難得到有效配置，最終導(dǎo)致高職教育多元利益主體之間的利益難以調(diào)和而不能形成合力共同促進高職教育的持續(xù)發(fā)展。新時期推進高職教育質(zhì)量管理領(lǐng)域的變革要因時制宜地重構(gòu)高職教育質(zhì)量治理邏輯，實現(xiàn)從“管理型”職業(yè)教育向“治理型”職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展[11]，正如《方案》提出的，經(jīng)過5-10年時間基本完成職業(yè)教育由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元主體辦學(xué)格局的轉(zhuǎn)變。這一政策導(dǎo)向旨在實現(xiàn)政府全能管制轉(zhuǎn)向政府、高職院校及社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過多元利益相關(guān)者全程參與質(zhì)量監(jiān)控，逐漸化解高職教育供給側(cè)和需求側(cè)的結(jié)構(gòu)性矛盾、實現(xiàn)人才供需精準對接。近年來，隨著高職教育發(fā)展過程中政府職能的轉(zhuǎn)變、院校自主辦學(xué)及社會參與質(zhì)量監(jiān)督取得了一定的成績，但政府作為職業(yè)教育治理的決策者，不同程度地存在傳統(tǒng)“管制型”治理思維殘留，治理制度供給不足、治理手段單一；職業(yè)院校習(xí)慣依賴政府行政命令，內(nèi)部治理系統(tǒng)合力發(fā)揮不足；社會還處于職業(yè)教育質(zhì)量治理邊緣，具體參與方式和制度尚未明晰等問題。因此，高職教育要實現(xiàn)由科層制管理體制向多元利益相關(guān)者適度分權(quán)的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)“政府+社會+企業(yè)”的合作共治，以共治求公共利益最大化實現(xiàn)的“善治”還任重道遠。

二、高質(zhì)量發(fā)展背景下高職教育質(zhì)量評價價值取向的理想追求

質(zhì)量概念本身具有評價意味，質(zhì)量不做評價則難表其意[12]。而評價作為一種綜合的、整體的價值意識活動，就是“評定價值”，無關(guān)價值評定的就不叫評價[13]。因此，高職教育質(zhì)量評價實質(zhì)上是對高職教育價值的判斷，而價值取向的生成必定以當(dāng)時社會政治、經(jīng)濟、文化制度為現(xiàn)實參考，并隱藏于實踐行為的背后。現(xiàn)階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展呈現(xiàn)“三大轉(zhuǎn)向”的時代意蘊，對高職教育質(zhì)量評價應(yīng)然價值取向的求索，必然要建立在對“三大轉(zhuǎn)向”實然狀態(tài)背后蘊含的價值傾向性完善的基礎(chǔ)上，致力于縮小現(xiàn)實不完善的價值狀態(tài)與完善的價值取向之間的差距，驅(qū)動和規(guī)范高職教育為實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展目標的改革。

（一）導(dǎo)向革新：以高職教育高質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯為坐標參照，回歸育人本義

“底層邏輯”是指從事物的底層出發(fā)，確定邏輯起點，探尋事物發(fā)展背后不變的價值取向，并以此為出發(fā)點尋找解決問題路徑的思維方法[14]。了解職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯有助于從根本上掌握職業(yè)教育質(zhì)量評價的價值傾向。回顧職業(yè)教育的發(fā)展歷史，不同階段對職業(yè)教育質(zhì)量判斷的標準不盡相同，比如追求職業(yè)教育規(guī)模化發(fā)展階段，“規(guī)模”就是質(zhì)量的代名詞。也就是說，從“需求—質(zhì)量”的角度看，職業(yè)教育是否實現(xiàn)“高質(zhì)量”是一個相對概念[15]，而核心參照是滿足社會發(fā)展的現(xiàn)實需要并助力國家具體問題解決的程度。當(dāng)前，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展作為服務(wù)國家重大戰(zhàn)略實現(xiàn)的關(guān)鍵手段，是要能夠提供高質(zhì)量的技術(shù)型人才及技術(shù)支撐，并通過技術(shù)創(chuàng)新緩解我國“技術(shù)—工業(yè)”依附發(fā)展的局面[16]，加速我國產(chǎn)業(yè)體系升級，并通過跨界人才培養(yǎng)破解結(jié)構(gòu)性就業(yè)難題，實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)[17]。以上發(fā)展愿景的實現(xiàn)都要依附“人”來實現(xiàn)，最終都要落實在人的高質(zhì)量發(fā)展之上。換言之，新時代高職教育高質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯是“培養(yǎng)高質(zhì)量的人才”，而高質(zhì)量人才培養(yǎng)需要學(xué)校將內(nèi)在育人規(guī)律與滿足國家高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求有機融合。

高職教育質(zhì)量評價價值取向要以促進兩者融合，使之共同作用于人才培養(yǎng)為坐標參照：首先，評價要促進高職教育回歸育人本義。培養(yǎng)滿足社會實際需求的高技能人才是高職院校的主要職能，然而從人才培養(yǎng)實效來看，存在高職畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量不高及高素質(zhì)技能人才供不應(yīng)求的結(jié)構(gòu)性矛盾。其原因在于，近年來雖然“以人為本”的價值理念日益突出，但由于職業(yè)教育內(nèi)部育人職能勢弱，外部經(jīng)濟社會發(fā)展需求仍是職業(yè)教育變革的重要價值追求，高職教育依然偏重培養(yǎng)“工具人”[18]。這一問題同時也體現(xiàn)在職業(yè)教育質(zhì)量評價活動中，近年來頗具影響力的高職教育質(zhì)量評價活動，均表現(xiàn)出顯著的社會本位價值傾向，具有濃重的工具理性取向和功利主義色彩，價值理性彰顯不足[19]。正如阿什比所言，社會環(huán)境力量迫使高等教育體系改變時，大學(xué)“內(nèi)在邏輯”猶如基因之于生物體系[20]，可以保持高等教育體系特性不被改變。高職教育應(yīng)對社會功利主義思想的強勢影響，需要反求諸己，具體在高職教育質(zhì)量評價方面，要引導(dǎo)職業(yè)教育評價響應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的“內(nèi)在邏輯”要求，改變“見物不見人”的評價導(dǎo)向，真正實現(xiàn)以人為本。

其次，評價要適應(yīng)國家高質(zhì)量發(fā)展對高職教育人才培養(yǎng)的新要求。高職教育服務(wù)國家高質(zhì)量發(fā)展的主要方式是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才及提供技術(shù)支持。進入工業(yè)4.0時代，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，催生出新職業(yè)、新行業(yè)和新服務(wù)的需求[21]，高度專業(yè)化模式培養(yǎng)出來的人才無法適應(yīng)工業(yè)4.0及未來職業(yè)的需求，這就要求職業(yè)教育在實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格滿足現(xiàn)有轉(zhuǎn)型產(chǎn)業(yè)需要的基礎(chǔ)上，前瞻性地創(chuàng)設(shè)學(xué)科專業(yè)，培養(yǎng)新型產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高端專業(yè)技術(shù)人才。高職教育質(zhì)量評價要具備敏銳而精準的市場感知力，保持一定的前瞻性，建立動態(tài)調(diào)試機制，引導(dǎo)高職院校調(diào)整辦學(xué)思路和方向，克服人才培養(yǎng)品質(zhì)與時效的滯后性，為未來職業(yè)人能力提升提供進取空間。

（二）難點突破：以尊重并回應(yīng)多元利益主體訴求為基本立場，實現(xiàn)“價值共建”

高等教育評價是基于價值事實的價值判斷，價值事實是高等教育評價這一認識活動中最主要的認識對象[22]。高職教育形塑“類型特色”及開展“多元共治”決定了高職教育質(zhì)量評價中的價值事實指的是不同利益相關(guān)者對“學(xué)生和教學(xué)之間相互作用的結(jié)果”所形成的價值認識。他們因具有不同的價值取向，導(dǎo)致質(zhì)量評價的目的、方法、標準及數(shù)據(jù)選擇都不同，相應(yīng)的對高職教育的價值事實判斷也不同，最終構(gòu)成了不同的評價話語體系。例如，國家或政府主導(dǎo)的自上而下的行政性評估是希望提高自身在教育監(jiān)督管理及示范引領(lǐng)上的組織與領(lǐng)導(dǎo)作用[23]，強調(diào)評價應(yīng)有助于加強其對高職教育發(fā)展的宏觀指導(dǎo)和治理能力，以維護國家和社會公共利益；學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生及家長等是高質(zhì)量評價的直接受益者。對于學(xué)校而言，評價應(yīng)有利于營造良好的職業(yè)教育生態(tài)環(huán)境，增強學(xué)校的社會認可度及辦學(xué)影響力，助力其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和學(xué)術(shù)自由；對于學(xué)生和家長而言，評價應(yīng)更多滿足個體的差異化需求，既要以學(xué)生成長的內(nèi)在邏輯為目的，更要參照學(xué)生職業(yè)發(fā)展的外在邏輯，規(guī)避其陷入“中等收入陷阱”，有利于實現(xiàn)階層的向上流動，使其成為真正意義上全面自由發(fā)展的人；對于企業(yè)而言，關(guān)注的是高職院校社會服務(wù)功能的體現(xiàn)，強調(diào)人才的創(chuàng)新力和市場利潤價值。顯然，當(dāng)多元的評價主體和標準指向同一認識對象時，對“學(xué)生和教學(xué)之間相互作用的結(jié)果”會產(chǎn)生不同的價值判斷，而評價主體之間、主體與對象之間也會存在價值沖突上的隱憂，可簡單歸納為高職教育追求人才培養(yǎng)的“內(nèi)部質(zhì)量”和滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求的“外部質(zhì)量”之間的沖突、高職教育培養(yǎng)學(xué)生一技之長和促進學(xué)生全面發(fā)展之間的沖突、外部利益主體短期利益需求與學(xué)生個人長遠發(fā)展需求之間的沖突、高職教育人才培養(yǎng)定位和當(dāng)前社會“學(xué)歷至上”人才觀之間的沖突。筆者認為，上述價值沖突也是人們對高職教育的社會功能和個體功能關(guān)系進行平衡時產(chǎn)生的實踐偏差。因此，高職教育質(zhì)量評價在尊重不同利益相關(guān)者的主張（有利于評估對象的方案）、焦慮（不利于評估對象的方案）和爭議（未得到一致贊同的某種狀態(tài)）[24]的基礎(chǔ)上，探究教育活動中實現(xiàn)高職教育個體功能和社會功能的基礎(chǔ)和起點，并在技術(shù)和程序上對價值沖突進行一定的協(xié)調(diào)，是實現(xiàn)多元利益主體“價值共建”的可選策略。

（三）重心重置：以高職教育質(zhì)量文化內(nèi)生為引擎，助力特色發(fā)展

改革開放以來，我國高職教育的發(fā)展重心逐步由外延式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式，但發(fā)展路徑仍然呈現(xiàn)出自上而下、由外而內(nèi)的“外生型”特征，與西方國家多途徑、多模式、多元化及開放性的職業(yè)教育改革存在本質(zhì)區(qū)別[25]。國外職業(yè)教育改革的外生特征源于高等教育政策的“問責(zé)傾向”，原因是社會公眾關(guān)注政府對大學(xué)投入的產(chǎn)出效益，希望能有更多機會參與到人才培養(yǎng)過程中，因此教育質(zhì)量的高低主要由教育系統(tǒng)外部機構(gòu)來評價，從第三方評價的興起可得以證實，如英國的Ofsted（由督學(xué)和行政管理人員組成）。可以說，國外職業(yè)教育質(zhì)量改革的外生型是以促進高職院校質(zhì)量內(nèi)生為目標的。我國高職教育改革的“外生型”也是受已生成的滲透著西方職業(yè)教育“問責(zé)”思想的指導(dǎo)，但在具體的職教改革實踐中卻表現(xiàn)出了政府特權(quán)性，即使高質(zhì)量發(fā)展背景下我國職業(yè)教育活動呈現(xiàn)出由“一元治理”轉(zhuǎn)向“多元共治”的趨勢，但因缺乏職業(yè)教育政策執(zhí)行的配套措施，職業(yè)教育改革仍需在外部行政力的推動下才能順利開展[26]，包括高職院校內(nèi)部，也不可避免地存在“高度行政化”的內(nèi)部運行機制。高職教育質(zhì)量評價作為高職教育質(zhì)量改革的重要組成部分，雖然也表現(xiàn)出了逐步接受外部評價的這一過程，但因缺乏多元利益主體參與評價的政治生態(tài)和歷史經(jīng)驗，外部評價更多地被當(dāng)做政府管理和監(jiān)控質(zhì)量的手段[27]。在這種“政府—學(xué)校”垂直系統(tǒng)的科層制管理模式下，職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)被邊緣化的結(jié)果就是職業(yè)教育不但失去市場機制調(diào)節(jié)，而且也反向加重了國家意志對職業(yè)教育改革的牽制。因此，在汲取西方國家高職教育質(zhì)量發(fā)展精華的基礎(chǔ)上，我國高職教育質(zhì)量評價需要重新審視內(nèi)置于高職教育質(zhì)量發(fā)展理論中的西方視野，改變政府“問責(zé)制”評價驅(qū)動高職院校內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)的邏輯，根植于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及高職教育發(fā)展實際，創(chuàng)新中西文化交融下高職院校質(zhì)量生成的自主性。

高職教育高質(zhì)量發(fā)展最終要聚焦于人才培養(yǎng)的高質(zhì)量以及辦學(xué)的特色化，而質(zhì)量文化是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量人才培養(yǎng)的前提條件、特色化辦學(xué)的核心以及謀求“發(fā)展性”的重要內(nèi)容[28]。21世紀的管理主題是文化管理，高職院校質(zhì)量管理的基礎(chǔ)和靈魂也應(yīng)指向基于文化的質(zhì)量管理[29]。筆者認為，將高職教育質(zhì)量問題從管理層面上升到文化建設(shè)層面，將質(zhì)量文化理念貫穿到高職教育質(zhì)量評價全過程，是當(dāng)前高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重點及引導(dǎo)高職院校實現(xiàn)特色辦學(xué)的要義。在人才培養(yǎng)上，高職教育質(zhì)量評價要轉(zhuǎn)變能力本位的評價理念，將素質(zhì)教育的理念全面貫穿于人才培養(yǎng)的整個價值觀念及行為方式中，避免評價方案過度強調(diào)高職學(xué)生的“硬實力”而忽視“軟實力”；在特色化辦學(xué)上，將質(zhì)量文化要素嵌入評價，能助力高職教育實現(xiàn)發(fā)展的連續(xù)性，表現(xiàn)為在借鑒質(zhì)量強國先進經(jīng)驗時不再“忙于形式上效仿而疏于本真上追趕”的連續(xù)性；尊重不同高職院校之間的差異；在現(xiàn)代職業(yè)人培養(yǎng)方面賡續(xù)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的連續(xù)性。比如，職業(yè)教育質(zhì)量評價要推進“中國傳統(tǒng)文化+特色職業(yè)教育”的人才培養(yǎng)體系建設(shè)，增強學(xué)生的文化體驗和認同，助力中國標準“走出去”[30]。總之，我國高質(zhì)量職業(yè)教育質(zhì)量評價要以彰顯高職教育的中國特色為要義，具有中國特色的高職教育質(zhì)量文化必然兼具跨地域跨時代的某些共性特征、時代價值與政治使命的階段性特征以及不同高職院校打造的品牌特征。

三、高質(zhì)量發(fā)展背景下高職教育質(zhì)量評價的路徑優(yōu)化

《深化新時期教育評價改革總體方案》明確提出要“系統(tǒng)推進教育評價改革”。系統(tǒng)推進最終表現(xiàn)為一種整體的發(fā)展變化，而整體發(fā)展變化則是各要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能及環(huán)境共同作用的結(jié)果[31]。教育評價的主要因素包括理念、標準、方法、判斷、服務(wù)、制度、文化等。它們分別構(gòu)成了評價的價值層（理念和標準）、機制層（制度和文化）和實踐層（方法、技術(shù)、評判、服務(wù)），由此形成了“價值—機制—實踐”的高職教育質(zhì)量評價結(jié)構(gòu)。推進高職教育質(zhì)量評價改革需要從整體上推動這些要素、層次及結(jié)構(gòu)在整個高職教育實踐環(huán)境中的發(fā)展。

（一）價值層：建構(gòu)以人為本的評價標準，實現(xiàn)評價育人新理念

高質(zhì)量發(fā)展背景下高職教育質(zhì)量評價首先要解決的問題是多元利益主體的價值共建問題，即在承認高職教育評價主體價值沖突的基礎(chǔ)上回答“評什么”的問題。李慶豐等認為，不同評價主體的“價值融合”是高等教育評價的核心思想和出發(fā)點，而融合的可能性就是求同存異，需要一個共同的價值標準。高職教育中多元主體利益實現(xiàn)的邏輯起點是通過高職教育“使人成為人”，這也是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯。反映到高職教育質(zhì)量評價中，人才培養(yǎng)質(zhì)量如何就是多元價值中的元標準[32]，以人為本的質(zhì)量評價標準是主體間開展對話建立的框架性準則[33]。而我國職業(yè)教育質(zhì)量評價的評價目標、內(nèi)容、指標體系等多從社會本位出發(fā)，重點衡量職業(yè)院校的客觀辦學(xué)狀態(tài)，指標體系設(shè)置偏重對職業(yè)院校宏觀領(lǐng)域發(fā)展狀態(tài)、行業(yè)產(chǎn)業(yè)對接水平、服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展能力等職業(yè)教育社會本位價值的評價，對人的評價關(guān)注度不夠，尤其是學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成、德育發(fā)展等[34]。因此，實現(xiàn)評價育人新理念是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的迫切訴求，具體到操作層面需要做到以下幾點。

一是要強化學(xué)生持續(xù)發(fā)展能力的評價內(nèi)容界定。21世紀，人類社會相繼步入了既有區(qū)別又相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)化、大數(shù)據(jù)及人工智能時代。人工智能技術(shù)顛覆了傳統(tǒng)的工作世界，促使勞動力市場出現(xiàn)崗位“極化”現(xiàn)象，即低技術(shù)技能需求類職業(yè)主要圍繞人類生活服務(wù)集聚、中技術(shù)技能需求類職業(yè)正被人工智能替代、高技術(shù)技能需求類職業(yè)向智能機器的操作和研發(fā)展開[35]。高職院校處于職業(yè)教育縱向結(jié)構(gòu)的中間層，提升學(xué)生職業(yè)遷移能力的綜合素質(zhì)顯得尤為重要。高職教育人才培養(yǎng)要改變緊盯著培養(yǎng)學(xué)生一技之長以供“謀生”的傳統(tǒng)理念，確立“人文素質(zhì)+職業(yè)技能”的人才培養(yǎng)導(dǎo)向，直面人工智能技術(shù)“帶來的不確定、不可控因素對人類自身生存帶來危機”的可能性，培養(yǎng)學(xué)生“人工智能之不能”的思維和能力，比如“批判性思維、交際表達能力”等軟實力，實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)由“瑣碎自由人”到“現(xiàn)代職業(yè)人”的轉(zhuǎn)變[36]，即學(xué)生不僅擁有免于被強權(quán)的權(quán)利和自由，而且其職業(yè)能力能夠使其實現(xiàn)“能力”范疇下對資源的合理占有，進而滿足職業(yè)中“自我價值的實現(xiàn)”。

二是要考察現(xiàn)代職業(yè)人培養(yǎng)中的“價值事實”[37]。也就是說從構(gòu)成價值關(guān)系的主客體相互作用的結(jié)果出發(fā)，考察學(xué)校教育是否對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提供了充分條件，從而提升學(xué)生的自我效能感。而不是單純地評價物、事和人，考察學(xué)生是否獲得了一項證書、找到一份工作或者學(xué)校投入了多少教學(xué)資源等。

總之，重視質(zhì)量是一個時代的命題，考察高職教育中的物質(zhì)投入等“硬件”已不是評價的主要關(guān)注點。高質(zhì)量發(fā)展背景下，高職教育質(zhì)量評價改革的首要任務(wù)就是確立“評價育人”的新理念，將培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人的價值標準作為高職教育質(zhì)量評價的共同和核心標準，來統(tǒng)領(lǐng)多元利益相關(guān)者不同的質(zhì)量評價標準，充分發(fā)揮教育評價指揮棒的作用。

（二）機制層：優(yōu)化評估制度設(shè)計，健全高職教育內(nèi)外評價聯(lián)動互補新機制

我國高職教育質(zhì)量評價盡管明確了以人為本的高職教育核心價值、評價標準，采取政府統(tǒng)籌、分級管理、地方為主、社會參與的管理體制，但實質(zhì)上“管辦評”分離改革仍囿于教育行政部門的放權(quán)微調(diào)及落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的改革思路[38]。因此，高職院校不免受“外部質(zhì)量問責(zé)”評價導(dǎo)向的影響，在落實“以人為本”的評價理念過程中往往習(xí)慣采取“自上而下”的模式，用程序“控制”“生成”和“保證”質(zhì)量，用技術(shù)來測量、規(guī)范、監(jiān)控質(zhì)量。這不僅導(dǎo)致教育評價技術(shù)化特征鮮明、人文化意蘊不足，高職院校發(fā)展呈現(xiàn)同質(zhì)化傾向，而且存在各利益主體支持力度滯后、權(quán)責(zé)不對等、合作方式單一及合作機制有待規(guī)范等問題。分析利益相關(guān)者理論，發(fā)現(xiàn)這與機制保障上缺乏“共建”平臺和規(guī)范有關(guān)，因此建立起評價育人新理念與評價實踐之間良性互動的評價運行機制，營造充分理解的質(zhì)量評價內(nèi)外部環(huán)境至關(guān)重要。

首先，要實現(xiàn)由“外部評價驅(qū)動內(nèi)部”向“內(nèi)外評價聯(lián)動互補”的轉(zhuǎn)變，強化育人格局多元協(xié)同。高職教育跨界性的特征及評價主體的多元性強調(diào)在開展以院校為責(zé)任主體的質(zhì)量審計時，要關(guān)注院校與外部環(huán)境之間的“能量守恒”，不僅要實現(xiàn)院校內(nèi)部評價和外部評價的結(jié)合，而且要致力于內(nèi)外評價聯(lián)動基礎(chǔ)上的優(yōu)勢互補，如外部評價的重點是要“確保學(xué)校自我評價的有效性及自我改進能力的提高”[39]，助力多元主體辦學(xué)共同治理模式的構(gòu)建。高職院校具備對學(xué)生充分了解的優(yōu)勢，因此在自我評價中要重點突出教師的主體地位、學(xué)生的中心地位，以促進學(xué)生自我發(fā)展為目標，明確學(xué)校的學(xué)科專業(yè)集群設(shè)置、課程體系以及師資力量等是否滿足學(xué)生發(fā)展的需求。與此同時，政府評價或受其委托的評價可作為補充，考核學(xué)生能力是否符合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展乃至符合國家對職業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求。第三方評價基于中立性優(yōu)勢，可以客觀地對學(xué)校自我評價再評價，全方位檢驗職業(yè)教育能否滿足個體發(fā)展需求，使其實現(xiàn)“積極自由”。

其次，改革單一的職業(yè)教育管理體制，健全教育評價制度。近年來，雖然國家已經(jīng)開始重視并提出高職院校內(nèi)部“質(zhì)量管理”，評價主體也被賦予學(xué)校本身，包括學(xué)生在內(nèi)的多元利益相關(guān)者需求被關(guān)注，逐步提升了質(zhì)量評價實現(xiàn)“以人為本”的可能性，但制度環(huán)境建設(shè)的不完善仍然難以保障評價效果。營造適宜的制度環(huán)境迫在眉睫：在硬制度層面，要建立第三方評價的法制化軌道，一方面使第三方評估機構(gòu)真正“由委托走向授權(quán)，評估的權(quán)利由法律賦予，評估機構(gòu)不隸屬于教育行政部門”；另一方面“建立第三方評價機構(gòu)的準入和監(jiān)管機制”，確保第三方教育質(zhì)量評價的專業(yè)性和規(guī)范性。同時，要建立健全各方對話協(xié)商機制，通過對利益相關(guān)者賦權(quán)的有效機制以及利益補償機制[40]，盡量平衡評價主體之間的利益關(guān)系。通過以上改革，逐漸消除評價中的“行政管理特權(quán)化”及“層級壁壘”現(xiàn)象；在軟制度層面，要激發(fā)高職院校對質(zhì)量文化隱性構(gòu)成要素的挖掘意識，加強績效評價理念和推廣；在實施制度層面，要強調(diào)結(jié)果應(yīng)用、信息公開、建立和完善政府績效定期評價制度、信息公開制度、績效預(yù)算和審計制度等[41]，對重大改革項目和試點工作進行評估；減少多頭評價和重復(fù)評價，減少影響發(fā)展的控制效應(yīng)（鉗制評價對象發(fā)展）、擬態(tài)效應(yīng)（評什么建什么）、破碎效應(yīng)及人情效應(yīng)（評價不合理或損害評價對象利益導(dǎo)致主客體關(guān)系緊張）。

（三）實踐層：創(chuàng)新高職教育質(zhì)量評價方法，探索有效評價新實踐

系統(tǒng)推進高職教育質(zhì)量評價改革內(nèi)含“評什么”和“怎么評”的關(guān)鍵命題。在根本上把握高職教育質(zhì)量評價“評什么”的基礎(chǔ)上，聚焦高職教育質(zhì)量評價“怎么評”的問題，要緊密結(jié)合高職教育內(nèi)外聯(lián)動評價的準確性，持續(xù)創(chuàng)新新時代高職教育質(zhì)量評價的科學(xué)方法，保障評價實踐活動的統(tǒng)籌規(guī)劃性及精準有效性。

首先，要確保內(nèi)外聯(lián)動評價體系實施框架設(shè)計的綜合化和統(tǒng)一性。構(gòu)建評價體系實施框架，是為了解決高職教育“怎么評”的首要問題[42]。高職教育由“一元管理”到“多元治理”的質(zhì)量治理邏輯轉(zhuǎn)向要求高職教育質(zhì)量評價體系實施框架的建構(gòu)要考慮學(xué)校、政府及社會多方面評價標準的協(xié)同，如英國教育質(zhì)量標準局就建立了“共同評價框架”，一方面作為職業(yè)教育內(nèi)外部評價的依據(jù)，另一方面因評價內(nèi)容和等級的參考標準具有統(tǒng)一性，所以通過內(nèi)外部評價結(jié)論的對比可以判斷院校內(nèi)部自我評價是否準確[43]。我國高職教育質(zhì)量評價可以借鑒U-Multirank多維分類的方法，在不同高職院校間根據(jù)職能定位構(gòu)建分類評價框架，在同一高職院校內(nèi)、外部評價中選用分類評價框架中的一類共同使用。在制定評價實施體系框架時，要注重標準尺度的上下推移，在總的效能評價指標和分項評價指標上要逐級呈現(xiàn)國家教育方針的原則性要求、基本的教育發(fā)展標準、關(guān)鍵的可量化指標等。為了使評價框架具有可操作性，可參考日本在職教評價中的經(jīng)驗，即宏觀的效能指標作為評價學(xué)校綜合實力的一級“基準”為評價人員提供“靶心”，下設(shè)的二級基準要求高職教育質(zhì)量水平要在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)不斷提升[44]，避免高職院校憑借同一“優(yōu)勢”在下一輪評價中再次獲優(yōu)，督促其為達到更高水準去不斷改進[45]。

其次，兼顧“質(zhì)的研究”和“量的分析”方法，消解非理性數(shù)字的規(guī)訓(xùn)力量。長期以來，受“技術(shù)理性”支配，以數(shù)字為單位的“量的分析”憑借其直觀精準、便攜高效的特征成為高職教育評價中的主導(dǎo)方法并被過度依賴，顯示出鮮明的數(shù)字依附特征，甚至呈現(xiàn)出被數(shù)字牽制的狀態(tài)，數(shù)字成為了具有規(guī)訓(xùn)性質(zhì)的“信仰”[46]。高職教育場域中人的存在被消解在抽象的數(shù)字之中，這明顯悖于高職教育“價值理性”的理念要求。高質(zhì)量發(fā)展背景下，量化方法不能作為度量人和教育的唯一尺度，將可量化的高職教育質(zhì)量發(fā)展的“數(shù)字”指標與反映人的高質(zhì)量發(fā)展的價值指標有機結(jié)合，才能通過教育真正培養(yǎng)出高質(zhì)量的現(xiàn)代職業(yè)人。

最后，采取常規(guī)技術(shù)與智能技術(shù)結(jié)合的評價方法，增強高職教育評價服務(wù)力度。高職教育質(zhì)量評價涉及領(lǐng)域廣泛性及利益主體的龐大性，造成內(nèi)外聯(lián)動評價實踐工作開展的繁雜性，而人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等先進技術(shù)應(yīng)用在存儲海量信息、優(yōu)化信息篩選及高校排列組合信息等方面存在顯著優(yōu)勢[47]。

因此，融合智能技術(shù)的優(yōu)勢，創(chuàng)新高職教育評價方法是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。一方面，要利用大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)的存儲及推理優(yōu)勢構(gòu)建評價模型，實現(xiàn)數(shù)據(jù)獲取的“全過程、全方位及多維度”，數(shù)據(jù)分析的最優(yōu)化以及評價反饋的精準化，使其服務(wù)政府教育治理決策、服務(wù)學(xué)校管理改革、服務(wù)教師因材施教、服務(wù)學(xué)生生涯規(guī)劃、服務(wù)家長協(xié)助學(xué)生擇校。另一方面，要用訪談、觀察、檔案資料審查等常規(guī)評價方法補充大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)在“質(zhì)的研究”中的局限性，在常規(guī)評價方法和智能技術(shù)結(jié)合中呈現(xiàn)科學(xué)的評價結(jié)果。

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Towards High-quality Development： The Value Orientation and Paths Optimization of Higher Vocational Education Quality Evaluation

Wang Lixia， Xie Changfa

Abstract? The high-quality quality evaluation of higher vocational education is not only the “baton” of higher vocational education to achieve high-quality development， but also the inner meaning of the high-quality development of higher vocational education. Currently， the higher vocational education quality evaluation is a value judgment to higher vocational education， the generation of the value orientation should not only keep an eye on the inherent law of higher vocational education presenting as an educational type， but also apply itself to the perfectness of hidden value orientation behind “three logic turning” of the current higher vocational education quality development， to guide higher vocational education to achieve the ideal state of “three logic turning”， and to build the willing value orientation of higher vocational education quality evaluation： taking the underlying logic of high-quality development of higher vocational education as the coordinate point to innovate the orientation of evaluation concept， taking respecting and responding to the demands of multiple interest subjects as a basic position to break through the difficulties of quality evaluation， and taking the endogenous quality culture of higher vocational education as the engine to reset the key points of quality evaluation. The quality evaluation of higher vocational education should follow the above provisions of the willing value orientation， optimize the approaches of quality evaluation of higher vocational education by establishing the new concept of evaluation education， improve the new mechanism of internal and external evaluation linkage， and innovate the new practice of the effective quality evaluation， so as to lead the high-quality development of higher vocational education.

Key words? high-quality development; higher vocational education; quality evaluation; value orientation; approach optimization

Author? Wang Lixia， lecturer of Guizhou University of Engineering Science， PhD candidate of Faculty of Education in Southwest University （Gui Yang 551700）; Xie Changfa， professor of Southwest University