基于POA教育理論的日語精讀課程短視頻活動的實踐研究

樊文瓊

摘要 文章通過具體案例詳細介紹了短視頻課程活動的開展情況及注意事項。隨后得出結論，基于“產出導向法”教學設計中的短視頻課程活動符合現代大學生的學習特點，能讓學生感受到語言學習的樂趣，能有效激發學生學習的內驅動力。短視頻課程活動的優點正是POA教學設計優勢的體現，同時POA教學設計也賦予了短視頻課程活動新的光環。在“產出導向法”教育理論指導下進行高職日語精讀課程教學設計是可行的，有效的。

關鍵詞 產出導向法；短視頻；精讀課程設計

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.8.033

1關于POA教育理念

POA是產出導向法（Production-oriented Approach）的簡稱，是我國文秋芳教授及其團隊早年旨在改進我國大學英語課堂教學效果而創建的較為完備的教學理論。POA在肯定學生是學習活動主體的同時，也主張教師在教學流程的每個階段都要發揮“主導”作用，擔當課堂教學的設計者、組織者和引領者，除了設計產出任務、提供恰當的輸入材料外，還要注重引導學生循序漸進地選擇和使用輸入材料、成功地完成產出任務[1]。POA的“學用一體”理念也主張“邊學邊用，學中用，用中學，學用結合”[2]。由此可見POA理論極為重視語言的實際交際運用，認為“使用語言做事”是語言學習的基本途徑[3]。本研究試圖把POA理論引入至高職日語精讀課程教學，進行新的教學設計，重點探討輸出形式多樣性的實現。

2短視頻課程活動實施的背景

POA理論的教學流程主要由“驅動—促成—評價”三環節構成。在這些環節仍有諸多問題需要廣大教師繼續探究[4]。例如：如何設計形式多樣的且具有交際真實性的驅動場景問題、在促成環節如何落實促成活動形式“多樣性”，提高課堂教學質量，改善教學效果等[5]。因此，短視頻課程活動作為促成活動形式之一也有相當的理論研究價值。

外語教育要為人的全面發展服務，需要顧及智力、情感和道德等多方面因素，不僅要實現語言運用的工具性目標，還要達成“高等教育的人文性目標”。我們要尊重學生的個性和特點，為學生提供良好的環境和優質的服務。為了更深入地了解現代大學生的真實生活學習狀態，學院（6大專業）學生共計203人參與了本次關于短視頻及短視頻課程活動的相關調查。調查結果顯示，76.85%的學生經常觀看短視頻內容。由此我們可以看到短視頻已在很大程度上影響著這一代學生的認知廣度和深度。同時，有43.3%的學生喜歡錄視頻，其中的15.76%學生有意愿上傳并分享。另外有22.17%的學生在大學期間已有過短視頻課程活動的體驗，并且在尚未參與過短視頻課程活動的學生中，有74%的學生有意愿嘗試短視頻課程活動。此次調查不僅讓我們更加接近現代大學生的真實世界，也為接下來的短視頻課程活動增加了實際可操作性。

3基于POA理論的短視頻課程活動的開展情況

3.1基于POA理論的課程活動設計

本研究將以POA教學理念為基礎，結合翻轉課堂來設計高職日語精讀課程教學。案例為第二冊第6課《地震》，通過小短文和會話介紹了多地震國家日本及其日常防災等。教學對象為日語專業一年級下學期的高職學生，學生水平中等，有較強的學習意愿但尚缺乏良好的學習習慣和學習方法。

“驅動—促成—評價”是POA教學的三大環節。輸出驅動制造“饑餓感”，明確本課教學目標以激發學生學習動機；促成環節通過適時適量輸入和循環擴展的產出任務練習，幫助學生完成任務；評價環節為教學產出情況提供反饋和建議，以提升產出效果[6]。本節的主要教學目標是能用日語介紹地震相關的系列知識，提高學生的防災意識和防災能力。具體包含以下4個小目標：①列舉近年國內外的重大地震，包括地震正式名稱、地震級別、地震時間、地點和受災情況；②能夠簡單說明地震的成因；③能根據圖片提示用日語說明震前防災措施；④能根據圖片提示用日語說明地震發生時的正確應對行為。根據以上4個小目標設置了4個產出子任務，學生根據課前教師提供的相關視頻材料整理知識點，在課堂討論并發表，教師評價來進一步協助學生提升語言表達的完整性和準確性。最終通過短視頻的采訪問答形式來把之前的4個子任務更加完整系統地表達出來。

3.2短視頻課程活動的開展情況

3.2.1短視頻課程活動的前期工作

在POA驅動階段：

交際場景：設計真實的交際場景，引導學生進入話題狀態。假想與日本友人一起觀看防災日這天幼兒園舉行防災演練的視頻，由此討論地震災害相關的話題。

產出任務嘗試：引導學生嘗試表達相關的話題，在此過程中，學生認識到關于地震災害相關的語言表達學習不足，由此驅動學生自己去收集整理需要的語言表達。

明確產出任務：小組制作短視頻，以采訪對話的形式來具體介紹地震、地震成因、預防及應對措施等。

在POA促成階段：

語言內容：主要分4部分，地震災害、地震成因、震前預防及地震逃生對策。

語言形式：主要有2部分，①課文相關單詞和語法。通過平臺單詞和語法自學（教師自錄視頻+網絡視頻）完成課文單詞檢測。②補充單詞和語法。通過新聞短視頻來共同補充相關單詞，以常用單詞為主。并且通過完形填空、選擇題等練習來進一步強化記憶。

語言結構：由新聞節目內容引導出地震災害，分析地震形成機制，最后提出如何應對和預防地震災害，以此來提高學生的防災減災意識和能力。

在驅動和促成階段，中學生圍繞4個語言內容完成了相應的4次討論活動（即4個小產出任務），基本掌握了地震相關的語言知識。最后的短視頻發表活動是最后一項綜合性產出任務，以此來檢驗本次教學成果的成敗。

3.2.2視頻發表的具體要求

①學生自選組隊，一般以宿舍為單位，教師適當協調。人數3―5人。②視頻要求：長度5―8分鐘；露臉拍攝；場地不限。視頻內容能較流暢地呈現自己想要表達的內容即可。③視頻提交：一般周一之前提交至學習通平臺。提交日期主要是考慮到學生利用周末時間更容易組織完成相關活動。

3.2.3短視頻發表后

①學習通平臺完成活動評價：在本節中我們采取了教師評價+小組互評+組內互評多種評價方式。②優秀短視頻在班級課堂展示，并總結好的經驗和大家分享。

4短視頻課程活動的經驗總結及改進措施

4.1經驗總結

調查結果顯示，短視頻課程活動給學生帶來很大收獲，收獲的前三項為：學習提升了視頻編輯能力、增強了合作意識和感受到了語言學習的樂趣。

4.1.1提高了學生的自學互學意識

在視頻活動開始前，教師推薦或者學生推薦常用視頻剪輯軟件，鼓勵學生自學互學視頻剪輯工具。調查結果顯示，50%以上學生選擇了同學推薦的編輯軟件——剪映。在學期末學生的短視頻編輯越發上手，表現手法也越來越豐富，背景音樂、動畫交替呈現。由此可以看到，學生之間的互動交流是正向積極有效的。

4.1.2進一步增強了團隊協作意識

多層面的評價設置在無形中督促學生團隊工作的有效開展。短視頻活動的順利完成需要成員多個環節共同參與。并且，在后期的學生訪談中發現平時看似懶散的學生也能積極參與。

4.1.3激發了學生學習的內驅動力

教師在授課時選擇符合學生學習特點的教學形式積極回應學生的訴求、貼近學生的喜好，多使用社交媒體和交互式創意內容。短視頻形式能夠讓學生在課程活動中感受到語言學習的樂趣，進一步激發學生持續學習的內在動力和幫助學生建立自信。學生從剛開始的害羞遮掩（不愿意露臉或是頭像遮蓋）到后面的大方出鏡，展現大學生青春面貌的同時也激發了現代大學生自信從容的一面。

4.2不足之處

首先，重形式輕內容，有喧賓奪主之嫌。調查結果顯示，影響視頻錄制和后期編輯最大的前3個因素依次為拍攝過程不順、后期編輯不順利和臺詞不熟練。

其次，臺本存在邏輯錯誤。臺本修改過程中發現問題最大的還是文章邏輯錯誤。最常見的有邏輯跳躍，或是答非所問等。

再次，臺本內容有偷工減料之嫌。視頻內容要求明確，但是在最后呈現的臺本中經常發現有內容遺漏情況，影響了最后語言輸出的整體效果。

4.3改進措施

4.3.1要設計更加符合高職學生特點和水平的短視頻項目任務

教師在教授語言知識的同時，還需要引導學生培養良好的學習習慣和端正的學習態度，尤其是自主學習習慣。因此短視頻項目內容不宜過難，要有可操作性。同時，需要教師提供更多的可參考的視頻或圖片資料，引導學生在消化現有資料的基礎上去學習如何收集總結自己需要的信息內容，在早期活動中，教師一定要讓學生體會到學習的成就感，這樣才有可能成為學生持續學習的動力源。

4.3.2增加臺本內容確認環節

整個活動過程中一定要強調短視頻內容的重要性，因為這是檢驗前期語言學習成效的最后一環。因此在明確短視頻內容的同時，要注重過程中的督查和輔導，尤其在正式拍攝之前應再次確認臺本。

4.3.3要鼓勵學生制作更多的優秀作品

優秀作品不僅可以在班級范圍內發表，也可以考慮分享在學生喜歡的短視頻平臺（抖音或嗶哩嗶哩），激勵學生完成更多的優秀作品。

4.3.4恰當使用短視頻課程活動

學生學習生活很繁忙，拍攝短視頻占用時間較多，所以短視頻課程活動不宜過多使用。學生調查顯示，短視頻課程活動開展頻率4周1次為最佳，在發揮短視頻課程活動優勢的同時要維護好它的新鮮感和神秘感。

5結語

短視頻課程活動與現代大學生的學習認知特點很契合，讓學生樂于學習語言知識，并在學習中感受到知識的樂趣。如果我們能恰當地使用，必定能夠有效激發學生的內驅動力、促進產出任務完成、增強學生的獲得感[7]。但不可否認的是，短視頻課程活動僅是任務產出形式的一種，是依托POA理論基礎教學設計的一環而已。因此我們必須清楚地認識到短視頻活動的優點正是POA教學設計優勢的體現，是POA教學設計賦予了短視頻活動新的光環。當然產出任務的形式還有很多，本次案例僅是拋磚引玉，希望有更多的同仁在任務產出形式上進行更多有成效的探索。

基金項目：2021年度蘇州農業職業技術學院高職教育研究項目“高職基礎日語精讀課程線上線下混合式教學的實踐研究”（SNGZ-YBXM-202115）。

參考文獻

[1]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017，40（3）：348-358，438.

[2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558，640.

[3]鄧海龍.“產出導向法”與“任務型教學法”比較：理念、假設與流程[J].外語教學，2018，39（3）：55-59.

[4]王雪晴.基于產出導向法的對外漢語初級綜合課教學設計[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022（11）.

[5]吳白音那，包曉涵，田慧鈺.產出導向法”研究回顧與展望——基于2008―2021年核心期刊文獻的分析[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2022，35（2）：141-146.

[6]季薇，桂靖，朱勇.“產出導向法”教學中輸入促成環節的設計與實施[J].語言教學與研究，2020（3）：33-40.

[7]唐美華.產出導向法”與“任務型教學法”比較：英語專業精讀課單元教學設計案例[J].外語教學，2020，41（1）：65-69.