康奈爾大學交叉學科研究生培養模式探析及啟示

孫增耀 俞 昊 崔 彥

康奈爾大學交叉學科研究生培養模式探析及啟示

孫增耀 俞 昊 崔 彥

介紹了美國康奈爾大學構建的以“研究生領域”為核心、特色鮮明的交叉學科研究生培養模式，通過實施主修和輔修學科相結合的制度、建設交叉學科研究生課程體系以及組建導師特別委員會等有效措施，建立了完備的交叉學科人才培養體系。認為我國高校在研究生培養模式改革過程中，應該借鑒康奈爾大學的成功經驗和好的做法，敢于打破體制障礙和學科壁壘，推進交叉學科研究生培養機構建設，深化多學科交叉融合培養機制，建立面向交叉學科人才培養的研究生課程體系，組建交叉學科導師團隊，探索出交叉學科研究生培養的有效路徑，為我國人才強國戰略的實施做出貢獻。

研究生教育；交叉學科；培養模式；康奈爾大學

在新一輪科技革命的背景下，重要科學領域在縱深維度上的快速突破發展和重大科技創新呈現交叉融合的特征都表明培養具有交叉學科思維的高層次創新人才的重要性和緊迫性。研究生教育對于高層次人才的培養具有重要的基礎性作用，已成為世界各國教育領域關注的焦點。2022年我國公布的《研究生教育學科專業目錄（2022年）》中正式設立了交叉學科門類，體現了對于交叉學科研究生培養的重視。美國頂尖研究型大學通過構建交叉學科項目制的機構、實施跨學科融合的課程教學、開展交叉學科深度研究的學術訓練等方式，推進交叉學科研究生培養[1]。本文以美國康奈爾大學的交叉學科研究生培養模式為例進行研究和分析，為我國深化和推進交叉學科研究生培養提供借鑒。

康奈爾大學建立于1865年，是一所享譽世界的頂級綜合類研究型大學，是著名的常春藤聯盟成員校。根據《美國新聞與世界報道》公布的2023年最新世界大學綜合排名，康奈爾大學名列第21位[2]。康奈爾大學以充分的學術自由及跨越邊界的自由探索為核心價值觀念，在研究生教育發展過程中，形成了以“研究生領域”（graduate field）為核心的交叉學科研究生培養模式，通過實施主修和輔修學科相結合的制度、建設交叉學科研究生課程體系以及組建導師特別委員會等有效措施，建立了完備的交叉學科人才培養體系。

一、以“研究生領域”為核心，構建交叉學科研究生培養模式

基于豐富的學科資源和卓越的研究實力，以交叉學科人才培養為目標，康奈爾大學進行體制機制創新，建立了“研究生領域”。研究生領域是指具有共同學術興趣并愿意對研究生的招生、培養以及經費支持等承擔共同責任的研究生指導教師（graduate faculty）自愿組成的集體[3]。在培養過程中，每個研究生領域根據自身特點，自愿制定和執行關于本領域內研究生的學術發展目標和要求，擁有研究生培養的自主權。研究生領域獨立于傳統的學科制和學院制管理體制之外，將擁有共同學術興趣、來自不同學院和不同學科的教師長期、穩定地組織在一起，形成了專門的交叉學科研究生培養組織機構。截至2023年3月，康奈爾大學共建立了包括“全球發展”（Global Development）、“公共政策”（Public Policy）等在內的105個研究生領域[4]。康奈爾大學建立的所有研究生領域均由來自不同學院、不同學科的教師組成[5]，以“全球發展”（Global Development）等5個研究生領域為例（見表1）。

研究生領域是康奈爾大學研究生教育的核心，是交叉學科研究生培養的中心樞紐。作為特殊的交叉學科研究生培養組織，研究生領域中的教師均來自不同學院和學科，有著共同關注的特定的學術研究領域，旨在促進交叉學科研究生的培養和跨學科研究合作，在體制機制上打破了傳統的院系和學科的壁壘。在學分要求方面，每個研究生領域僅規定本領域內研究生應該獲得知識的范圍和深度，未設定獲得學位所需的具體學分要求。研究生的導師特別委員會根據本領域內交叉學科人才培養的實際需求，負責制定研究生階段必須學習的具體課程、應修得的學分，在研究生培養上起主導作用。在學制方面，康奈爾大學規定，在攻讀碩士學位時，研究生第一次進行學籍注冊和達到碩士學位授予要求的時間間隔不能超過8個學期，在攻讀博士學位時，研究生第一次進行學籍注冊和達到博士學位授予要求的時間間隔不能超過14個學期。學制是一個總體的指導性規定，具體的學習年限會因不同的研究生領域、研究生學術表現和導師特別委員會的評估而有所不同。康奈爾大學鼓勵研究生與導師特別委員會保持密切合作，制定個性化的學習時間安排和計劃，并及時溝通和解決可能出現的困難或挑戰。在經濟和財政支持方面，為了吸引、留住并支持最優秀的研究生，特別是博士生按時完成學位，每個研究生領域必須在入學時為研究生提供財務支持，包括生活津貼、學費和醫療保險等。為推動研究生領域的發展，康奈爾大學為研究生領域分配一定的經費，用于支付研究生領域的教師工資、福利和研究經費等。同時也鼓勵研究生領域內的教師申請研究項目經費來支持科研和教學活動，用于購買實驗設備、進行數據采集、資助研究助手、支持學術會議和成果出版等[3]。

表1 康奈爾大學“全球發展”等5個研究生領域教師來源分布表

通過建立和發展研究生領域，康奈爾大學的研究生培養組織結構演變成由不同研究生領域組成的人才培養網絡，提供了多學科的資源和知識，形成了特色鮮明的交叉學科研究生培養模式。在這種模式下，康奈爾大學的研究生可在一個或多個研究生領域內，選擇多個學科和研究方向進行學習和研究，實現多學科和多研究方向的交叉融合培養；每個研究生領域的課程體系不以單一學科知識為基礎，提供了跨學科類課程和學科交叉類課程等豐富的課程資源，滿足了研究生對獲取不同學科知識的需求和個性化的興趣愛好；在導師指導方面，研究生可以自主選擇多位來自不同研究生領域的導師組成個人的導師特別委員會，接受來自不同學科教師的指導，為交叉學科知識的學習以及創新能力的培養創造了良好的基礎。康奈爾大學以“研究生領域”為核心的交叉學科研究生培養模式是一種創新性的教育模式，為研究生提供了跨學科的學習和研究機會，對于交叉學科創新型人才的培養具有重要意義。

二、實施主修和輔修學科相結合的制度，跨學科交叉融合培養研究生

在康奈爾大學，每個研究生領域都由一個或多個學科（subject）組成，每個學科可以被細分為不同的特殊領域，即研究方向（concentration）。在培養過程中，康奈爾大學要求每位研究生都必須進行多學科和多研究方向的交叉融合培養，建立了主修學科（major subject）和輔修學科（minor subject）制度。同時在特定情況下，博士研究生在本人主修學科的研究生領域（即主修領域）獲得博士學位的同時，可以在輔修學科的研究生領域（即輔修領域）獲得碩士學位，以擴展學科知識面，提升綜合素質。

1.學科和研究方向的建立

學科和研究方向是康奈爾大學培養研究生的基礎單位。研究生領域內新的學科和研究方向的建立是由本領域內的研究生指導教師提議，研究生院負責審批。在審核條件方面，研究生院以學科和研究方向的建立是否以研究生培養為出發點，是否有足夠的工作人員、設施和經費支持等作為主要審核內容，以保障研究生的培養質量。為了鼓勵不同學科的交叉和融合，研究生院允許一些學科和研究方向在多個研究生領域內重復設置，并且原則上不批準可能導致過度專業化或在學術上視野狹窄的學科。截至2023年3月，康奈爾大學共設立了137個學科、646個研究方向[4]。

2.主修學科和輔修學科制度

康奈爾大學規定碩士研究生必須選擇2個學科進行學習和研究，一個作為主修學科，另外一個作為輔修學科。博士研究生必須選擇3個學科進行學習和研究，一個作為主修學科，另外兩個作為輔修學科，但獲得研究生院許可僅需選擇2個學科進行學習和研究的研究生領域除外。研究生還必須在每個主修學科和輔修學科內各選擇一個研究重點作為自己的研究方向。研究生的導師特別委員會中代表某一學科或研究方向的導師，負責制定其指導的研究生在本學科或研究方向上的學習和研究任務要求[3]。

在康奈爾大學實施的主修和輔修學科相結合的制度下，研究生可以在主修學科以外的輔修學科獲取知識，從而擴展自己的學科領域，有助于更全面地理解問題，提高解決問題的能力；研究生通過接觸不同的學科和思維方式，從而促進創新思維的發展，提高創新能力；研究生通過與其他學科的研究生共同學習和合作，促進跨學科交流，開拓研究領域。

3.博士研究生在輔修領域獲得碩士學位制度

根據康奈爾大學的學位授予制度，在一些特定的研究生領域攻讀博士學位的研究生，其導師特別委員會中代表輔修領域的導師以本領域內非論文碩士的學位授予要求為標準對該生進行考核，如符合學位授予要求，則可以授予輔修領域的碩士學位。在輔修領域獲得的碩士學位不是特殊的雙學位，而是康奈爾大學獨立的碩士學位，是輔修領域通過與主修領域的協議和合作授予的。康奈爾大學最多只授予一名學生一個碩士學位，因此，獲得輔修領域碩士學位的博士研究生或碩博連讀生，不能在主修領域再獲得碩士學位[3]。

為保障研究生的培養質量和學位授予質量，康奈爾大學在輔修領域授予碩士學位方面建立了完備的質量保障制度。主修領域和輔修領域須聯合向研究生院提交申請，經研究生院批準后才可以實施博士研究生在輔修領域獲得碩士學位的制度，并且由研究生院負責公布和管理實行本項學位授予制度的主修領域和輔修領域的清單。研究生院監督并要求代表授予碩士學位的輔修領域的導師特別委員會成員嚴格審核是否已滿足學位授予的所有要求。博士研究生在主修領域之外的另一個研究生領域獲得碩士學位的制度，是康奈爾大學鼓勵研究生進行交叉學科培養的重要舉措。通過在不同研究生領域的學習和研究，博士研究生具備更加多元化的知識，獲取不同的思維模式和思考方式，激發創新性，提高綜合素質。

三、建設交叉學科研究生課程體系，提供跨學科類和交叉學科類課程資源

課程學習是康奈爾大學交叉學科研究生培養體系的重要組成部分。為滿足研究生培養過程中對于不同學科知識和課程資源的需求，康奈爾大學建立了交叉學科研究生課程體系。

在選課規則設置方面，遵循學科交叉融合和學術自由探索的理念，康奈爾大學的研究生院未設定限于特定研究生領域或者特定學科的課程[3]，因此原則上研究生可以根據自己的研究方向和興趣愛好，在全校范圍內開設的所有研究生課程中自由選擇學習。同時基于提高研究能力的需要，研究生也可以選修本科生的課程。在課程選擇的指導方面，導師特別委員會在研究生的課程和研究方向選擇上扮演著至關重要的角色。來自不同研究生領域和不同學科的導師共同負責評估研究生需要學習的課程，并指導研究生充分利用跨學科和跨院系選課的機會，進行交叉學科知識的學習。在課程內容方面，區別于傳統的單一學科類研究生課程，康奈爾大學鼓勵學科交叉與融合，建設了眾多交叉學科類課程。這些課程由不同學科的教師共同合作開發，將不同學科領域的知識和方法相結合，培養學生綜合運用不同學科知識解決問題的能力。例如“環境與可持續發展科學”（Environmental and Sustainability Sciences）這門課程結合了環境科學、土地資源學、生物學和社會科學等多學科的知識，致力于解決環境問題和面臨的可持續發展挑戰，培養研究生學習如何綜合使用不同的學科知識和技術方法，實現社會的可持續發展目標。在研究生學位課程方面，康奈爾大學重視跨學科類課程的學習，規定在完成本學科領域的核心課程之外，研究生必須獲得其他學科或研究方向課程的學分后才能授予學位。以系統科學博士學位課程為例（見表2），博士研究生在修完“系統科學”本學科內的“復雜系統基礎”（Foundations of Complex Systems）等4門核心類課程之外，需要選修“人性化建模”（Human-Centered Modeling）等其他4個學科領域內的課程，只有獲得跨學科類課程學分后才能獲得系統科學博士學位。必須選修的課程及應獲得的學分由該博士研究生的導師特別委員會根據交叉學科人才培養的需求來制定[6]。

康奈爾大學建立的研究生課程制度和課程體系，為交叉學科研究生培養提供了豐富的多學科課程資源。研究生不僅可以在自己所屬的研究生領域內選擇課程進行深入研究和學習，還可以選擇學習其他研究生領域內不同學科或研究方向的課程，有助于拓寬視野，發現不同學科之間的聯系和交叉點，促進跨學科間的融合和創新。研究生在課程學習過程中也有機會與不同學科的教師和學生進行合作，交流不同學科的思維方式和方法論，學習如何應用不同學科的知識和技能解決現實問題，開拓創新性思維。總之，康奈爾大學的交叉學科研究生課程體系允許研究生自由地跨越學科界限，獲得多學科知識和技能，提高跨學科合作和創新的能力。

四、組建導師特別委員會，建立交叉學科導師團隊

在研究生導師方面，有別于國內的單一導師制度，康奈爾大學實行了導師特別委員會（The Special Committee）制度，由多位來自不同研究生領域的導師組成導師特別委員會共同指導研究生。每位研究生可以從學校所有研究生領域的研究生指導教師中選擇擔任自己導師特別委員會的成員。碩士研究生的導師特別委員會至少要有2名研究生指導教師組成，委員會主席由主修學科的研究生指導教師擔任，委員會的另外一位成員由輔修學科的研究生指導教師擔任。當碩博連讀生完成了碩士研究生階段的研究任務后，必須在規定的截止日期前建立博士研究生期間的導師特別委員會，并及時填寫委員會變更表格。博士研究生的導師特別委員會至少要有3名研究生指導教師組成，委員會主席由主修學科的研究生指導教師擔任，委員會的另外兩名成員由輔修學科的研究生指導教師擔任。未能組建導師特別委員會的學生將無法繼續研究生階段的學習。根據康奈爾大學的規定，導師特別委員會的全體成員和研究生每年必須至少會面2次[3]。

表2 系統科學博士研究生課程一覽表

以康奈爾大學的“纖維科學與服裝設計研究生領域”（Graduate Field of Fiber Science and Apparel Design）為例，本領域的研究生須負責組建自己的導師特別委員會。碩士研究生必須選擇一位來自“纖維科學與服裝設計”研究生領域的研究生指導教師作為委員會主席代表自己的主修領域，至少再選擇一位來自其他領域或其他學科的研究生指導教師作為委員會成員代表自己的輔修領域。博士研究生必須選擇一位來自“纖維科學與服裝設計”研究生領域的研究生指導教師作為委員會主席代表自己的主修領域，至少再選擇兩位來自其他不同研究生領域或不同學科的研究生指導教師作為委員會成員代表自己的輔修領域。在導師特別委員會建立的實際過程中，纖維科學與服裝設計研究生領域的研究生入學后，所有新生都會由領域指派一位臨時導師，以便在研究生一入學就能夠得到導師的指導。研究生可以選擇保留這位臨時導師作為自己導師特別委員會主席，也可以尋找其他人擔任該職位，但對委員會主席的提名須在入學后的前三周內完成。碩士生必須在入學后的第二個學期結束前建立好自己的導師特別委員會，博士生必須在入學后的第三個學期結束前建立好自己的導師特別委員會。

在康奈爾大學，導師特別委員會在研究生培養過程中起主導性作用。研究生院僅制定了研究生須按期注冊報到、建立導師特別委員會、完成學生發展報告（Student Progress Review）、按期提交論文等一般性要求，每個研究生領域也僅僅規定了本領域內研究生應該獲得知識的范圍和深度。導師特別委員會對于研究生須學習的課程、學分、研究內容以及學位論文等起主導作用，對于研究生的發展負主要責任。在導師特別委員會制度下，研究生可根據導師特別委員會的評估和建議在全校開設的所有課程內選擇不同學科的課程進行學習，構建交叉學科知識體系；研究生能夠得到不同學科領域專家的指導和關注，有利于他們在多個學科領域中全面發展，增強跨學科研究能力；研究生能夠得到更廣泛的資源支持，包括實驗室、設備、經濟支持等，有助于他們更好地完成跨學科研究項目。

五、借鑒與啟示

2023年3月，教育部、國家發展改革委等五部門聯合印發了《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》，著重強調“要打破學科專業壁壘，深化學科交叉融合，創新學科組織模式，改革人才培養模式”。我國高校在探索建立新型研究生培養模式的過程中，應該借鑒和參考康奈爾大學交叉學科研究生培養體系的經驗和做法：

1.打破院系和學科專業界限，創建交叉學科研究生培養組織機構

近些年，國內高校建立了各種交叉學科研究中心和機構，通過交叉學科科學研究機構的建設，推進本單位交叉學科的發展。據統計，僅C9高校聯盟的9所高校就建立了263個交叉學科研究院或研究中心，例如北京大學的前沿交叉學科研究院、復旦大學的智能機器人研究院和西安交通大學的前沿科學技術研究院等。但目前國內高校已經建立的眾多交叉學科研究院和研究中心多是基于各學科專家智力匯合和科研技術攻關的現實目標與需求而建立的，在研究生培養方面發揮的作用相對較少。還有一些高校為了推進交叉學科人才培養，有針對性地推行了新型管理模式。例如西北大學在碳中和交叉學科研究生培養過程中，為彌補學院專業式教育在學科交叉方面的不足，探索實施了研究生培養“書院制”管理模式，促進不同學科研究生之間的學習交流，形成學科專業互補。但是“書院制”的模式目前普遍應用于我國高校本科生的培養。建立健全促進交叉學科發展的組織管理制度，是我國高校發展交叉學科應解決的首要問題[7]。

康奈爾大學建立了以交叉學科研究生培養為核心的“研究生領域”，匯集了來自不同學科的教師共同指導研究生，每個研究生領域自行制定本領域內研究生的學術發展目標和要求，形成了特色鮮明的交叉學科研究生培養模式。我國高校應當進行研究生培養體制機制創新，建立具有我國特色的交叉學科研究生培養組織機構，帶動和整合不同院系、不同學科背景的教師共同協作指導研究生。在組織保障方面，應設立交叉學科研究生培養專家指導委員會，由不同學科背景的專家和學者組成，負責總體規劃、決策和管理交叉學科研究生培養組織的發展，推動交叉學科研究生培養的實施。在學術管理服務方面，應建立完備的交叉學科研究生學術管理服務體系，成立適用于交叉學科研究生學位授予和學術管理的學位評定委員會及學術委員會，制定和完善交叉學科導師的遴選標準以及博士、碩士學位授予標準。在行政管理服務方面，應設立交叉學科研究生培養管理辦公室，提供專門的行政支持和服務，負責研究生招生、課程管理、學籍管理等事務。在科學研究方面，應提供專門的交叉學科科研機會和項目經費的支持，設立專門的交叉學科研究基金，開展跨學科研究項目。在評價機制方面，應該改革教師評價體系，建立交叉學科人才評價機制，設計交叉學科評價指標和方法，全面評估交叉學科的研究成果和研究生培養的效果。

2.深化多學科交叉融合培養機制，提高綜合素質

科學技術的快速發展以及學科間的滲透交叉，國家和社會對于具備多學科知識背景和交叉思維能力的復合型人才的培養提出了更高的要求。國內高校早在20世紀80年代開始就在本科生的不同專業交叉培養上進行了探索。武漢大學在1983年正式出臺了本科生第二專業輔修制和第二學位制度[8]。第二專業輔修和第二學位授予對于本科生交叉學科人才的培養發揮了重要作用，受到了學生和用人單位的熱烈歡迎。但是在研究生培養過程中，根據現行研究生招生錄取、學籍學歷及學位授予規定，考生報考研究生只能選擇填報一個招生單位的一個學科專業，錄取到某個學科或專業后，達到畢業和學位授予條件，則獲得該學科或專業的畢業證書和學位證書。這些規定在推動研究生加強某一學科或專業領域內的深入研究和保障研究生整體培養質量方面發揮了重要作用。但是單一學科的培養制度使研究生在成長過程中只接觸了某一學科領域的知識，容易導致其學術視野狹窄，形成自我封閉的思維和研究模式，難以進行跨學科思考和研究，制約創新潛力的發掘和發揮。

我國高校應該借鑒康奈爾大學的多學科交叉融合培養模式，規定研究生在主修學科之外，應至少選擇一個其他學科作為自己的輔修學科，并且明確在輔修學科應學習的課程、獲得的學分以及必須完成的研究內容。研究生只有在主修學科達到了學位授予要求且完成輔修學科所要求的全部學習和研究內容后，才能獲得主修學科的學位。在培養過程中，要鼓勵研究生參加不同學科領域的科學研究項目，加強對其他學科領域的了解和學習。研究生應參加不同學科領域的學術會議和交流活動，擴大學術視野。在學校層面上，應當推廣跨學校研究生協同培養計劃，通過合作辦學等形式，與不同高校跨學科聯合培養研究生。在特定的學科范圍內，可以試行研究生在主修學科攻讀博士學位時，如能夠達到輔修學科的碩士學位授予要求，則可以獲得輔修學科的碩士學位，以鼓勵博士研究生擴大自己的學科背景，提高綜合素質。當然，試行博士研究生在輔修學科獲得碩士學位制度的同時，也要在學制、學籍管理以及教學保障條件方面進行相應的改進，完善相關配套制度和設施，為研究生多學科交叉培養創造良好的條件。

3.改革課程制度，建立交叉學科研究生課程體系

課程學習是保障研究生培養質量的必備環節，在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎性作用[9]。我國的研究生教育長期將培養某一領域內的高層次專門人才作為主要目標，因此研究生的培養通常以學科專業為界限，課程內容以本學科專業內的理論知識為主，課程體系有明顯的單一學科特征，呈現出獨立性和排他性。研究生入學選擇某一學科專業后，在學科規訓下按照學科層級縱向發展的邏輯順序學習知識，所接受的知識已窄化為圍繞某一專業的特定知識[10]。這種課程制度的優點在于能夠確保研究生深入學習和掌握本學科專業領域內的知識，為推進科研工作和個人發展提供了必要的基礎。然而單一學科制課程體系已經不能滿足交叉學科人才培養的要求。盡管部分國內高校通過開設通識教育課程、允許跨學科和跨學院選課等辦法彌補單一學科制課程體系的弊端，但是由于學科專業壁壘和學分限制等因素，研究生獲得跨學科的知識仍然非常有限。

我國高校應該借鑒康奈爾大學研究生課程制度和課程體系建設的經驗，著力建設交叉學科研究生課程體系。要優化課程管理機制，提升課程的開放性，允許研究生在全校范圍內自由選課。應加強交叉學科課程體系的科學規劃和研究，明確培養目標，確定核心課程和選修課程的比例，注重設置不同類別和不同數量課程的科學性和邏輯性，避免出現“拼盤式”或“碎片化”課程組合的問題。鼓勵教師進行跨學科合作，建立交叉學科課程開發團隊，組織擁有不同學科背景的教師共同參與課程研發，確保交叉學科課程的學科平衡性和整體性。改革教師評價機制，建立符合交叉學科特點的教師評價指標體系，激勵教師參與交叉學科課程開發和教學工作，將其作為職稱晉升和聘用的加分項。要建立交叉學科課程體系的質量評估和監測機制，定期對交叉學科課程體系進行評估和改進，保持其適應性和創新性，確保課程的教學質量和人才培養效果。

4.加強導師隊伍建設，組建交叉學科研究生導師團隊，鼓勵跨學科指導

受現有研究生指導教師數量及以學科為單位進行資源配置的體制機制等因素影響，我國研究生教育普遍實行學科內的單一導師指導制度。但隨著現代科學技術的快速發展及交叉融合，重大科研創新成果的誕生往往都與學科交叉融合密不可分。且一個導師雖在某個學科領域內有所建樹，但學術視野和思維方法常受到自身學科領域的影響限制，難以滿足研究生培養中對于寬廣知識面的掌握和交叉學科知識運用能力的要求。組建交叉學科研究生導師團隊，鼓勵跨學科指導研究生是解決單一導師指導問題的重要舉措。西北工業大學通過設置“責任導師”和“副導師”、建立實驗室例會和課題組例會制度等方式推進研究生導師團隊建設[11]。東華大學在修訂《東華大學關于研究生獲得成果認定的指導意見》過程中指出研究生獲得的學術成果，如果是由研究生導師團隊進行聯合指導的，導師團隊的成員進行署名的學術成果，也可以列入研究生學位授予時獲得學術成果要求的認定范圍，極大地調動了研究生導師團隊進行聯合指導的積極性，在制定《東華大學研究生指導教師資格認定與年度招生上崗審核辦法》時，為鼓勵學科交叉與交流，在保障指導質量的前提下，導師跨學科指導研究生時，每年的招生限額可增加1人，以提高導師跨學科指導研究生的積極性。

但是我國高校的研究生導師團隊主要是以本學科領域內某一權威導師為核心，由具有相似學科背景或研究內容的研究生導師共同組成。這樣的人員組合雖然能夠確保研究生在某一個學科領域內進行深入的研究，但是缺少擁有其他學科背景的研究生導師加入，不利于交叉學科知識的積累和創新能力的提升。另外我國高校的研究生導師團隊建設是在導師的主導下進行的，導師扮演著關鍵角色，研究生只需在導師已建好的團隊的指導下開展研究工作即可。而康奈爾大學的導師特別委員會制度更加注重研究生本身的學術自主性和獨立思考能力。研究生本人負責建立自己的導師特別委員會，有選擇委員會成員的權利，也就是有選擇自己研究方向的權利，而且研究生本人要積極與導師特別委員會的成員交流和討論學習研究進展，更加突出學生的自主性，實際上形成了新型的“導學關系”。我國高校應該借鑒康奈爾大學的做法，在現有的研究生導師團隊建設的基礎上，打破學科邊界，充分運用“雙聘制”和“聯合聘任制”等制度，積極吸納不同學科的研究生導師加入到團隊中，為研究生的培養提供交叉學科師資隊伍的指導。應強化交叉學科導師培訓，組織交叉學科導師培訓活動，提供跨學科研究生培養的指導原則、方法和技巧，幫助導師提升跨學科指導能力。應建立導師間交流與協作平臺，定期組織導師討論會或研討會，加強導師跨學科協作，鼓勵導師間共享資源和經驗，互相學習和借鑒，以促進導師之間的交流與合作，共同解決跨學科研究生培養中的問題。應建立交叉學科導師評價和激勵機制，將跨學科和交叉學科導師的貢獻與成果納入考察范圍，鼓勵導師在交叉學科研究生培養方面的積極參與和卓越表現。在此基礎上，給予研究生一定的進行跨學科自由探索和科研實踐的機會，這樣才能不斷擴展研究領域和方向，產出更多具有創新性的研究成果。

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10.16750/j.adge.2023.08.011

孫增耀，東華大學研究生院學位辦副主任，助理研究員，上海 201620；俞昊（通訊作者），東華大學研究生院常務副院長，教授，上海 201620；崔彥，上海理工大學出版印刷與藝術設計學院講師，東華大學與康奈爾大學聯合培養博士，上海 200093。

（責任編輯 周玉清）