動靜相宜：語文課堂中朗讀和默讀的有效運用

江蘇徐州新沂市北溝中心小學（221400） 李永莉

朗讀、默讀一直以來都是小學生參與語文學習活動的主要途徑，但二者的作用各有不同。朗讀與默讀，一個傾向于對外輸出，一個傾向于對內輸入。教師可以將朗讀與默讀有機結合起來，通過調整朗讀與默讀的順序，運用先朗讀后默讀、先默讀后朗讀、穿插朗讀與默讀的教學方法，提升語文教學的實效性。

一、先動后靜，以熟練朗讀強化默讀體驗

“先動后靜”就是指讓學生先朗讀后默讀。目的是先讓學生在朗讀環節集中注意力，大致把握文本的意思；再進行默讀，結合朗讀所得發散思維、展開想象，盡情思考，讓學生獲得更好的默讀體驗。這種教學形式比較適合第一次閱讀或者閱讀難度較大的文本。這是由于文本難度較大會打擊學生的學習積極性，且不利于學生自主思考。若能夠讓學生先朗讀，以朗朗上口的詞匯、語言、段落吸引學生的注意力，讓學生對文本有個初步印象，就能有效降低默讀中思考的難度，更有利于學生品味文本語言，發展思維能力。

如統編語文教材三年級上冊的《山行》是一首古詩。古詩的語言思維與現代文不同，具有一定的晦澀感。為了讓學生更好地體會古詩中的意境，體味詩人的情感，教師運用“先動后靜”的教學策略，讓學生先通讀整首詩，熟悉古詩詞的語言方式，再默讀古詩，仔細品味詩句的內涵。

活動1：課文朗讀

這首古詩對仗工整，讀起來朗朗上口。對此，教師提出朗讀要求：“根據對字詞的預習朗讀課文，一邊朗讀一邊想象，這些詞匯聚之后形成了怎樣的景色？”為了便于學生朗讀與理解，教師給這首詩劃出分節線：“遠上/寒山/石徑斜，白云/生處/有人家。停車/坐愛/楓林晚，霜葉/紅于/二月花。”有了節奏的劃分，學生朗讀起來十分順暢，能夠發現不同的分節線分割出了不同的古詩元素，每一個元素代表一種事物。至此，學生對《山行》形成了初步的理解，并了解到這首詩是詩人在山間行走的所見所聞。

活動2：課文默讀

完成朗讀環節之后，為了讓學生更細致、真切地品味古詩的內涵，體會詩人熱愛自然風光的情感，體味古詩的韻味，教師組織學生進行默讀，適度冷卻學生在朗讀時形成的熱情，讓學生靜靜地思考“遠上寒山”“白云生處”“停車”“楓林”“二月花”等景象，在腦海中勾勒出一幅栩栩如生的畫面。教師提出默讀問題：（1）作者“遠上寒山”，為什么是“寒山”？（2）根據“寒山”“霜葉”“二月花”，你可以發現什么？（3）“白云生處有人家”描寫了怎樣的畫面，你能夠畫出來嗎？（4）“停車坐愛楓林晚”中的“愛”是什么意思？表達了何種情感？教師讓學生默讀三遍，思考且回答上述問題。在默讀環節，學生反復揣摩每一句詩句的意思，嘗試著將整首詩的畫面勾勒出來，且想象自己就是作者，感受著停車、觀賞楓林的意趣與心情，更真切地體會到了作者對山間自然景觀的熱愛以及對生活的熱愛之情。

三年級的學生對古詩的理解能力還有待提升，若教學中直接讓他們默讀感受，會增加他們的學習壓力，甚至一些學生會出現無法集中注意力的情況。采用“先動后靜”的方法開展朗讀與默讀教學，讓學生先通過大聲朗讀掌握古詩的基本內容與思想，再通過默讀細細品味與思考古詩的內涵，能夠弱化古詩的學習難度，為學生的深入理解提供有效支架，提升學生的學習實效。

“先動后靜”的教學方式，不僅可以讓學生快速理解文章主旨，還可以實現角色代入，使學生充分感受到課文的外延與內涵。

再如，統編語文教材四年級下冊《黃繼光》這篇課文，雖然是略讀課文，但生動地展現了抗美援朝戰爭中志愿軍戰士保家衛國的愛國主義精神。在朗讀之前，教師讓學生觀看電影資料或者動畫片等，了解事件發生的歷史背景。在朗讀的過程中，教師引導學生整體感知課文內容，梳理出文章結構。課文描述了抗美援朝戰爭中，年僅21 歲的中國人民志愿軍戰士黃繼光，在上甘嶺高地反擊戰役中主動請戰、舍身堵槍口、英勇就義的光榮事跡，展現了英勇頑強、舍生忘死的的國際主義精神。在默讀課文的過程中，學生根據教師提供的閱讀學習提示，自主閱讀，通過畫圈批注、摘錄批注等方式重點學習描寫黃繼光的語言、動作的語句，了解戰爭年代的英雄形象和崇高的愛國主義精神。為了完成黎明之前奪下敵人占領的高地的緊迫任務，戰士們頑強奮戰，想要突破敵人的槍林彈雨，但是敵方火勢猛烈，無法前行……通過對課文的默讀，學生了解到不摧毀火力點就攻不下597.9 高地，并且摧毀火力點難度很大。在戰役的關鍵時刻，黃繼光挺身而出，舍生忘死，主動請戰。黃繼光帶領兩名戰士，拿上手雷，執行爆破敵人火力點的任務。戰斗中，一名戰友犧牲，另一名戰友身負重傷，黃繼光身上也多處受傷。敵方火力交織，但這并沒有阻擋黃繼光完成任務的決心。通過默讀黃繼光負傷仍舊匍匐前行努力完成戰斗任務的語句，學生深切感受到黃繼光視死如歸的英雄氣概。在敵方瘋狂掃射的火力中，黃繼光毫不畏懼，用胸膛堵住敵人的槍口，為部隊沖鋒奪取勝利爭取了絕對機會。通過默讀，意志頑強、英勇無畏的英雄形象印入學生的腦海中。

教師采用“先動后靜”的教學方式，引導學生閱讀革命文化文本，向學生展示了偉大的抗美援朝精神，潤物細無聲地讓愛國主義精神在學生心中深深扎根，切實發揮了語文學科的育人功能。

二、先靜后動，以默讀思考實現生動朗讀

“先靜后動”就是指讓學生先默讀后朗讀。目的是讓學生先通過無聲的默讀感受課文中的細膩情感，形成感悟，再通過出聲朗讀強化學生的情感體驗，在教室中形成一種“聲音構成的情感氛圍”，幫助學生進一步理解課文情感。

如統編語文教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，老屋與小貓、老母雞和小蜘蛛之間的故事溫情脈脈。教學時，若直接讓學生出聲朗讀，較高的聲音會弱化課文中的溫情，不利于學生感受課文所表達的“人與人之間互相幫助、互相攙扶”的情感內涵。因此，教師采取先默讀后朗讀的教學策略，讓學生在默讀形成情感體驗的基礎上朗讀課文，在充分思考之后通過朗讀將內心的情感表達出來。這樣既能夠形成生動逼真的朗讀效果，又能夠發展學生的語言感受與表達能力。

活動1：默讀感受情感

教師提出默讀要求：“課文中發生了什么呢？想象你自己是小貓、老母雞和小蜘蛛，在接受老屋的幫助時，你會產生哪種情感？若你是老屋，你在幫助它們的時候是什么樣的心態呢？請大家無聲默讀課文內容，思考老師的問題。”學生默讀之后回答：“它們得到了老屋的幫助，終于不用露宿野外，對老屋是充滿感激的，同時心中也十分溫暖。”

活動2：朗讀表達情感

學生通過默讀將自己想象成各個角色，體會到文中老屋與小動物之間的溫情與互幫互助之情。此時，教師可以以問題來引導學生朗讀，讓學生在朗讀中進一步體會個別詞匯、句子中流露出的情感，同時將這種情感融入朗讀之中。教師提問：“再仔細讀一讀，老屋為了給小貓、老母雞、小蜘蛛提供生活住所，努力站立不倒，從這些句子中，你還體會到了什么？”一名學生將小貓對老屋的請求讀得柔柔弱弱的，仿佛真的是一只在風雨中無處躲藏、尋求庇護的小貓。課堂中，學生的朗讀生動逼真，高度還原了課文中的各個角色，活靈活現地展示出不同角色的特征及情感特點，朗讀效果十分到位。這既是對默讀的反饋，也是學生自身言語情感、表達能力的體現。

由于童話體裁的課文閱讀難度較低，且內涵豐富，學生依靠自己的認知與理解，在默讀的過程中就能體會其中情感，而默讀后再朗讀能夠更好地表達不同角色的特征，有利于學生感受課文的主題思想。

再如，統編語文教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》是頗受小學生喜愛的一篇童話故事。學生通過默讀，了解到課文先敘述了下雪的大年夜，又冷又黑，小女孩還在街上賣火柴；接著講述小女孩為了驅趕寒冷和饑餓，多次在幻想中點燃火柴，在火柴的亮光中看到了心中美好的向往；最后，現實中的小女孩被無情地凍死在寒夜里。通過默讀，學生展開想象，體會到賣火柴的小女的悲慘境遇，與作者產生共鳴，對社會底層的窮苦人民產生了同情之心，領悟了課文主旨。此時，教師可以通過播放影視資料，引導學生進入故事場景中，為接下來的朗讀做鋪墊。在美好的大年夜，家家戶戶歡聚一堂，只有衣不蔽體、食不果腹的小女孩忍饑挨餓的在寒冷的雪夜中賣火柴，路人欺負她，家人虐待她，本應在父母懷里撒嬌的年齡，可憐的小女孩卻被生活壓迫得饑寒交迫，本應全家團聚的大年夜，小女孩卻在饑寒交迫中帶著微笑死去。教師指導學生帶著感情朗讀課文內容。當讀到小女孩看到了圣誕樹、美食和可親的奶奶時，學生感到一切都是那么的美好而又不現實；當朗讀到小女孩和最愛她的奶奶一起走向幸福生活時，學生心中產生了同情和悲憫之情。朗讀的過程中，學生會不自覺地到文章中尋找小女孩幸福和不幸福的原因，去體會那些最觸動內心的描寫。

課堂教學過程中，教師采用先朗讀再默讀，即“先動后靜”的教學方式，配合學生的自主閱讀，不僅可以使學生深刻理解課文內涵，完成知識學習目標，還可以熏陶學生的情感，豐富學生的深層體驗，發展學生的創新思維，促進學生語文素養的提升。

三、動靜相宜，朗讀與默讀結合提高教學質量

“動靜相宜”與上述的“先動后靜”“先靜后動”略有不同，是一種穿插著朗讀與默讀的教學形成。比如，第一段朗讀、第二段默讀或人物語言部分默讀、旁白部分朗讀等，具體情況需要教師根據不同的課文內容、課文結構進行適當安排。在朗讀與默讀協調配合的過程中，學生默讀情趣意味較濃的部分，體味課文語言的內涵；朗讀平鋪直敘的部分，以提升注意力，從而更好地把握課文結構和主旨。

仍以統編語文教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例，教師節選了一段課文內容，安排了穿插式朗讀學習活動，活動要求：展開兩遍朗讀與默讀。第一遍——朗讀旁白，默讀對話；第二遍——默讀旁白，朗讀對話。

活動1：朗讀旁白，默讀對話

一名學生先高聲朗讀：“老屋已經活了一百多歲了。它的窗戶變成了黑窟窿，門板也破了洞。它很久很久沒人住了。”在讀“一百多歲”“黑窟窿”“破了洞”“沒人住”時進行降調處理，通過朗讀營造老舊的環境氛圍。之后默讀“好了，我到了倒下的時候了！”在內心品味“好了”兩個字，無意中竟然發出了一聲嘆息。教師詢問學生的感受，學生回答：“我在默讀這句話時，在心中反復嘗試著不同的語調與節奏，發現這是一種嘆息、無奈，也是一種解脫。我好像看到了自己垂垂老矣的場景。我真的感受到了老屋的心情，它真的非常老了！”

活動2：默讀旁白，朗讀對話

學生默讀“一個小小的聲音在它門前響起”“老屋低頭看看，吃力地瞇起眼睛”，并在心中描繪這些語言所對應的場景，內心形成了一幅幅畫面。朗讀時，學生十分有感情地讀出“等等，老屋！”這句話，直觀體現出小貓當時著急、迫切的心情；在讀“哦，是小貓啊。好吧，我就再站一個晚上。”這句話時，學生讀出了老屋做出“再站一晚上”的決定的語氣。這種動靜穿插的課文朗讀方式，既能夠為學生提供充足的思考空間，又能夠讓學生將自己的情感通過聲音表達出來，從而強化學生對課文內容的理解。

“動靜相宜”是一種全然不同的朗讀教學方式。教師講解課文時按照可朗讀、可默讀感受的類別對課文內容進行劃分，讓學生面對不同類型課文內容時選擇不同的學習方法，使學生能夠以更加靈活的形式理解課文內容，從而提升課堂學習效率。

綜上所述，朗讀與默讀是小學語文課堂中常用的教學方式，教師要認識到二者之間的區別與聯系，合理組織朗讀與默讀學習活動，通過“先動后靜”“先靜后動”“動靜相宜”的教學策略，強化學生的學習體驗，讓學生在朗讀與默讀的有機結合中加深對課文的理解，發展語言及思維能力。