淺談優化預學單設計的五個“關注”

吳友紅

(績溪縣實驗小學 安徽宣城 245300)

葉圣陶先生曾說過:“練習閱讀的最主要階段是預習。”預習對培養學生自主閱讀能力、獨立思考能力,對教師準確把握學情等方面的作用毋庸置疑。不過,由于許多教師對預習作用認識不夠,所以,倡導多年的預習仍大多流于形式、浮于表面。

新課程改革以來,人們實現了課堂教學的轉型,由關注教師的“教”轉變為以學生的“學”為中心。站在“讓學”思想的前沿,人們重新審視預習在激發學生自主學習意識、培養自學能力方面的作用,開始探索有效的預習指導。在此背景下,預學單應運而生。

一年多以來,在微課題“新課改下‘先學后導’課堂教學模式的構建”的引領下,課題組的成員對預學單的設計做了大量的嘗試,并積極引導學生憑借預學單在課前有目標地展開學習。教師通過跟蹤了解預學單完成情況,對學生進行課堂前測,了解學生的需求,繼而改變教學策略,構建更為科學的課堂教學模式。而在探索和實踐中,筆者對優化預學單設計也有了一些粗淺的認識。

一、關注基礎性和發展性目標的設計

“基礎不牢,地動山搖”,字詞是學生閱讀、理解課文的基礎,即使到了高年級,它仍然是學生學習的重要內容。學生通過低年級的語文學習,已具備了一定的識字學詞能力,到了中高年級,教師可以通過預學單的設計,將字詞作為學生自主學習的內容之一,指導學生自學。

為了激發學生自主學習字詞的興趣,預學單上題型設計要講究豐富多樣性、靈活有變化。比如對于剛從低年級過渡到中年級的學生,“笑臉”“圈畫”“打分”的激勵方式更容易被他們接受。讀詞時,我們可以設計“在會讀的詞語后面畫笑臉”“不會讀的詞語圈出來,想辦法認一認”等方式促進學生自主學習。

“文不讀通不開講”,把課文讀正確、讀流利是學生有效閱讀的前提。但要讀通、讀順一篇文章,學生至少需要讀三遍甚至更多遍,這樣的要求在容量有限的課堂上有時很難得到落實。所以,我們可以把讀書目標前置,讓學生在預學時就能把課文讀正確、讀通順,課堂上再進行檢查反饋,對部分沒有達標的學生進行適時指導。例如,可以這樣設計預學單:

在關注基礎性目標設計的同時,我們還要關注發展性目標在預學單中的呈現。如學習把握文章主要內容是中年級段閱讀教學目標之一。統編教材將這一目標的落實進行了統籌規劃,結合不同單元的課文進行有目的、有梯度的訓練。從三年級借助關鍵句、圖示理解課文內容到四年級的了解故事的起因、經過、結果和關注主要人物與事件,學習把握文章的主要內容,要求逐步提高,能力提升循序漸進。但在實際課堂上,因為把握文章主要內容環節耗時多,本應學生來完成的實踐操作卻常常被教師的詞語提示或搭建的信息框架所代替。如若教師能結合單元要求,將把握文章主要內容的目標安排進預學單,便可以規避學生課堂實踐不足的實際問題。學生在課前有充裕的時間,選擇適切的方法,真實經歷自主提煉信息、概括文章主要內容的過程,課堂上再通過交流討論、教師引導,學生能力的發展便指日可待。

綜上所述,基礎性目標是所有學生通過自己的努力都能完成的,而發展性目標需學生借助預學要求進行嘗試性學習和思考,允許學生存疑,課中教師再通過導學幫助學生實現學習目標。

二、關注單元語文要素的滲透

統編版小學語文教材從三年級開始采用雙線組元的編寫方式,即按照人文主題和語文要素這兩條線索組織單元內容。每一個語文要素在不同的單元中都是一次“全新的出現”。這些新的知識點、能力訓練點有可能成為學生學習的難點。不過,對于天生喜歡探索和發現的兒童,這些陌生的知識點、能力訓練點也會成為他們主動探究的興趣點。

教師將語文要素的學習安排進預學單,學生在預學時就可以對新的知識點和能力訓練點自行摸索。他們借助參考書,借助已有的知識經驗進行自主構建,或者是略有所悟,或者是不得要領,或者是全盤錯誤,這當兒再來聽教師的指導,印入與理解的程度一定比較深切。

例如,統編教材四年級上冊第六單元的語文要素之一是“學習用批注的方法閱讀”。“批注閱讀”這一術語在本單元第一次正式提及,但這并不意味著“批注”這一形式在教材中是第一次出現。翻閱前面的教材,我們會發現,三年級的預測單元、四年級上冊的提問單元,還有習作單元中的習作例文,都出現了批注的影子。而學生在平時的閱讀中經常用上的“勾畫、圈點”等標畫形式也是批注。所以,學習本單元第一篇課文《牛和鵝》時,預學單上可以設計這樣的題目:

1.我在以前的課文學習中見過批注,如課文《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》《總也倒不了的老屋》,習作單元的讀寫例文等都有批注。批注就是。

2.我認真讀一讀《牛和鵝》這篇課文,再讀讀課文旁邊的批注,我了解了寫批注的一些方法,它們是:。

教師通過預學單引導學生勾連舊知,幫助學生回憶關于“批注”的已有經驗,激活學生與批注閱讀策略有關的原有知識,同時建構對“批注”的新認知。帶著對批注的已知和未知,課堂上再聽教師講解,學生理解的難度便會大大降低,單元語文要素得到了更好的落實。

三、關注學生主體地位的落實

備課組剛開始設計預學單時,用“第二人稱”設置題目,如“請你選擇下面帶點生字的正確讀音”。雖然在用詞上也注意了對學生學習主體的尊重,但有教師提出,這樣的稱呼似乎有命令之嫌,教師高高在上的姿態,很難激發學生尤其是剛步入中年級的學生主動預學的興趣。這一說法讓課題組其他成員有醍醐灌頂之感。的確,學生才是學習的主體,任何時候,都不要忘了把學生立于學習正中央。于是,在預學單設計的措辭中,我們做了改進,把“你”改成“我”,并在題目設置上也做了調整,如上題調整為“我會讀下面的詞語,并給帶點的字選擇正確的讀音”。雖然只是微調,但很明顯,調整后的題目設置落實了學生作為學習主體的地位,也增強了學生預學時的自信心和自豪感。

提出問題比解決問題更重要。兒童的心里藏著十萬個為什么,尊重學生的主體地位,也要尊重他們提問的權利。學生在初讀文章時,總會有這樣那樣的困惑、疑問,教師要給學生搭建提問的平臺,鼓勵學生在預學單上大膽提問,還要引導學生有思維含量地問。大多數學生因為缺乏質疑方法,剛開始只會依葫蘆畫瓢地問:“這篇課文寫了什么?為什么以它為題?”這種程式化問題不利于學生質疑能力的培養,也不利于學生的深度閱讀。于是,對于剛步入中年級的學生,筆者在課堂教學中滲透提問方法,對四、五、六年級的學生,則要求預學時實踐運用四年級上冊學習的提問策略,嘗試從不同角度提問。慢慢地,學生從不會提問到會提問,再到善于提問,思維向縱深發展。

提問,打開了學生有效學習的另一扇窗。通過潛心閱讀,學生提出有思維含量的問題,又在自主探究、解決問題的過程中深入對文本的學習。有的問題學生通過個人努力不能解決,教師梳理后可以作為課堂上師生、生生討論的話題,驅動學生學習。

四、關注不同文體的獨特設計

統編版小學語文教材在選文時關注了文體的豐富性和多元化,教材選編了記敘文、議論文、散文詩、非連續性文本等不同的文體,學習的目標也不盡相同,在設計預學單時就應考慮到文體的獨特之處,進行獨特的設計,從而有效指導學生自主學習。如在“把握文章內容”這一部分,敘事類的文體我們通常設計為:這篇文章寫了什么事或寫了什么內容?請用思維導圖標注或用簡潔的語言概括。但如果是說明文或議論文文體,用這樣的設計顯然不太合適,這就需要教師把握文體特點,設計出適合這一類文體的練習題。如在《真理誕生于一百個問號之后》的預學單中,在“把握課文內容”板塊,我們這樣設計:

(1)我能用文中的話來解釋“真理誕生于一百個問號之后”并畫下來。

(2)本文作者想表達的觀點是:。圍繞“真理誕生于一百個問號之后”,課文( )自然段先提出觀點:;( )自然段舉了三個事例印證觀點,它們分別是:;( )自然段重申觀點:。

《真理誕生于一百個問號之后》是一篇議論文。議論文大多按照提出觀點、印證觀點、重申觀點的邏輯順序架構全文。它的閱讀是一種理解性閱讀,重點在于啟發學生的思維,這類論述性文章對于抽象思維能力仍處于發展階段的小學生來說,學習的難度較大。在預學單的設計中,教師要關注議論文的文體特點:第一,引導學生發現議論文的謀篇方式:提出觀點、印證觀點、重申觀點,讓學生在課前學習時就要把握議論文的寫作思路;第二,引導學生發現議論文用具體事例說明觀點的方法。

學生借助預學單進行前置性的思考,觸摸到了議論文文體特點,滲透了學習本類文體的方法,為深入學習文本做了知識、方法及心理上的鋪墊。

五、關注預學過程的跟進指導

學生完成預學單后,教師要對學生的預學情況進行持續跟進,并適時對預學效果作出評價,對預學單設計方面的不足及時進行補充、完善。如在教學統編版語文教材六年級下冊《古詩三首》時,為了凸顯本單元的語文要素“查閱相關資料,加深對課文的理解”,筆者在預學單上設計了這樣一道題:

我還搜集了三位詩人的生平或有關的小故事。

李賀:_______________________________

。

于謙:_______________________________

。

鄭燮:_______________________________

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本課《古詩三首》編排的《馬詩》《石灰吟》《竹石》都是詠物詩。了解詩中托物言志的表達方法是教學重點,也是教學難點。學生要想知道詩人抒發什么樣的志向,就必須要了解詩人的生平、所處的時代背景和相關的小故事,否則,就無法理解“托物言志”這一表達方法。

但筆者在檢查學生的預學單時發現,學生對上述練習題的預學出現了偏差。他們在預學單上寫的大多是對三位詩人的簡介,如“鄭燮,清代書畫家、詩人。先前做過官,后客居揚州,以賣畫為生。一生只畫蘭、竹、石,其詩書畫,世稱‘三絕’”。顯而易見,這樣的資料對理解詩人的人生志向和理想抱負意義不大,不能幫助學生建立起“物”和“人”之間的聯系,學生也就很難體會詩人寫詩的初衷。

筆者仔細閱讀后發現,原來是自己在設計上述練習題時表達不夠清晰、準確,才導致學生預學的偏離。于是,筆者適時引導:鄭燮做官時有哪些政績?后來他為什么要賣畫求生?他一生為什么只畫蘭、竹、石?并補充、完善預學單:我還搜集了能反映三位詩人人生志向、理想抱負的生平事跡或有關的小故事。要求明確后,學生在查閱資料時便有了方向。通過查閱資料,學生對詩人的高尚情操、襟懷磊落等有了深入的了解,在讀詩時便能與詩人產生情感共鳴,對“托物言志”的表達方法也能有更深的體會。而預學單的調整,也讓學生認識到查閱資料要有目的、有選擇,獲得的資料才能為我所用,培養了學生搜集和處理信息的素養。

實踐證明,預學單的設計和使用是語文教學研究中的一大突破。它使原本籠統的預習要求變得具體,使原本模糊的預習指導過程變得清晰,使原本隱性的學生思維變得可視化。更重要的是,它將學生的已知、未知、困惑等以文字的方式直觀地呈現出來,為教師精準、客觀地分析學情提供依據,從而有效構建“先學后導、以學定教”的課堂教學模式,實現教學過程的最優化。因此,作為教師,應自覺主動地將預學單的設計納入備課環節,從認真研讀教材、結合學生實際出發,關注預學單設計的科學性、合理性,以優化預學單促進學生真實閱讀、真實思考、真實提問、真實表達,讓預學成為培養學生自學能力、提升學生語文核心素養的另一陣地。