共情傳播視域下的國際中文電影教學研究

王肖玥　于力申

國際中文教育是重要的語言文化公共產品。據不完全統計，目前全球正在學習中文的人數超過了2500萬，累計學習使用人數接近2億人。[1]中文在國際交往中的作用日益凸顯，國際影響力不斷攀升。胡范鑄教授認為，國際中文教育不是要建構知識共同體，而是要建構情感共同體。[2]趙楊教授也曾指出國際中文教育是國際理解教育，也是一種多元文化教育。[3]中文國際教育的最大意義在于推進“國際理解”，形成以漢語傳播為路徑促進命運共同體構建的語言教育理念意味著這是一種語言教學與語言服務結合的“雙中心”活動。國際中文教育不再是以教育者為中心的單純語言教育，而是以學習者需求為中心的“社會服務”了，“語言交流”的目標不再是單方向的傳播中國文化，而應是“文明互鑒”“民心相通”。[4]但當今世界正經歷著百年未有之大變局，中國正處在全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標、全面推進中華民族偉大復興的關鍵時期。國際中文教育如何以語言教育促進國際理解，獲得持久的發展動力，成為促進民心相通、推動構建人類命運共同體的重要力量，值得深思和探討。

一、共情傳播與國際中文教育雙向驅動

“共情”和“共情傳播”是國際中文教育應對重重挑戰的實踐路徑。共情（英語：empathy），是從他人的參照系統中理解或感受他人正在經歷的事情的能力，也就是運用理解力與想象力等，嘗試將自身置于他人的處境或所在“位置”的能力。[5]共情形成過程本身就是一個交流、溝通、傳播的過程，離開了交流、溝通、傳播就難以形成共情，而共情的表達更是一種傳播過程。[6]眾多個體共情的形成需要情景，中文課堂電影教學很好地創設了共情傳播的情境，當十幾或者幾十個學生同時坐在教室里觀看一部中文電影，不斷地交流互動時，這既具備了能夠激起群體共情的情境也有高頻率的互動。如果有情景又有互動，而且多數個體擁有相同的情感基礎，就會產生極強烈的共情效果。

本文在厘清國際中文教育的根本任務和面臨的挑戰后，從共情傳播的視角，提出以共情為基礎的“概念-文化”的電影教學模式，并探索出共情傳播在國際中文電影教學中的實踐路徑。

二、國際中文電影教學現狀

電影作為媒體融合時代輔助國際中文教學的手段和工具受到了人們的高度關注。中文電影作品中的語言、人物形象、情節、空間等立體化地傳遞了中國故事和國家形象，使得中國文化表現更具張力，更容易觸發學習者的情感反應。電影中蘊含著豐富的文化資源，充分展現了中國人的價值觀、思維方式、生活習俗等，應該作為數字教材成為國際中文教學資源中不可或缺的一部分。

早在2005年就有學者關注到了電影漢語教學的潛力，認為電影可以跨越語境，成為拉近師生情感的紐帶。[7]中文影視資源用中文來敘事來講中國故事，同樣也蘊含了人類共同情感。[8]不同背景的學生可以根據電影話題產生共鳴。顏湘茹等曾針對38名來自不同國家的來華留學生對中國電影與文化類課程需求的調研發現：超過60%的學生能對中國電影產生強烈共鳴。[9]

目前，對電影中文教學模式的推廣和影視教學資源庫的系統開發還處于嘗試階段，電影和中文教學僅實現了初步融合。結構主義時代的電影中文教學，電影被切成細碎的片段用于課堂，教學重點是利用多模態資源講解語言知識。比如，開設中高級《看電影，學漢語》課程，學生在教師的引導下觀看電影片段，選取其中的詞匯和語言點進行講解，以培養學生的語言能力。交際法時代關注到了電影情境對于構建交際能力的意義，認為電影是特殊的教學媒介，把教學重點放在透過影片所塑造的人物、情節等交際行為來學習中文，關注電影中的行為文化。到了任務型教學法時代，強調語言教學的“學做一體”，注意到電影所營造的情境，并在模擬真實的交際中完成中文學習。比如：前任務階段，教師根據電影選取生詞、語言點進行講解，并講解一定的背景知識，為學習者完成任務做好鋪墊。任務環節段，根據電影主題設計角色扮演、情節排序、復述等教學策略激發學生的能動性。語言聚焦階段，教師引導學生分析、歸納語言知識點。

由此可見，依托電影輔助中文教學并不隸屬于某一教學法、教學流派，而是以“情境”為核心，吸收了聽說法、交際法、任務型教學法等二語教學法的長處。[10]電影語言教學法是有效的二語教學方法，指出通過獨立或嵌入式的電影教學，學習者可以獲得真實的、情景化的目的語輸入。通過原版的中文電影的學習，學生可以獲得足夠量的可理解輸入，符合克拉申提出的第二語言習得的“語言監控模式”，強調語言輸入的“i+1”原則。[11][12]

可以發現以往的電影中文教學課堂還是以“知識驅動”的，大多數情況下是通過大量的知識輸入，完成了語言學習的低層次的要求，教學目標是識記、運用以及理解語言結構。教學模式還是離散的，拘泥于將語法、詞匯教學形象化，導致電影在國際傳播中出現了斷層現象，忽略了電影背后的文化以及情感價值。

三、基于共情的“概念—文化”的中文電影教學模式

2021年頒發的《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》，提出中文是世界文化交流中重要的一部分，為促進文明交流互鑒，豐富文化多樣性做出了貢獻。[13]國際中文教師在堅持語言知識和技能教學之本不動搖的同時，更要重新審視語言教學和文化教學的關系。除了關注中文的語言交際性，更要將中文作為認識世界，了解不同社會，探究多元文化的工作與媒介。[14]二語學習必定伴隨著目的語文化的學習，中文教學和中國文化教學的兩個目標應該并重。[15]《參考框架》前言也指出：“文化項目和文化點既可以作為語言教學的主題和話題融入中文課堂教學中，也可以作為單獨的文化課程、文化講座、文化活動的內容用學習者的母語來講授或討論。”①即中文課上的文化教學和文化課上的文化教學都應該盡可能地囊括社會生活、傳統中國、當代中國這3個一級文化項目。中文電影資源記錄了文化的產物、制度、行為以及觀念，塑造了可愛的中國形象，敘述了可信的中國故事，應作為文化教學的載體，聚攏到國際中文教學資源中。現階段的電影教學主要著眼于電影對話中的語言結構、故事梗概，沒有關注到電影背后的文化內涵。以《看電影，學漢語》教材為例，編者在前言中寫道：“教材由劇情介紹、人物簡介、精選對白、泛視聽練習、擴展閱讀、語言練習組成。”②這說明這套電影教材的教學著眼于提升學習者的視聽水平，沒有發揮電影作為文化教學的優勢。如何挖掘電影的深度文化價值，需要跳出影片本身，轉變課程設計的角度。我們在教學中不能教授完每一個具體的電影，卻可以引導學生理解電影所表達的抽象概念。

以往的國際中文教學，學習者學習語言知識、相關語用規則和文化背景屬于“陳述性知識”的記憶和理解；學習言語技能，聽、說、讀、寫屬于“程序性知識”的運用。[16]如何將陳述性知識（語言知識）和程序性知識（言語技能）有效組織起來是中文教學目前尚未探討的問題。我們將美國心理學家埃里克森提出的“三維模式”運用到中文教學中來，通過概念性理解可以將兩者有效重組。③中文教師在專業發展中也要嘗試成長為以概念為本的教師，使中文學習者不僅能用漢語交際，更能夠用漢語來做事、思考。[17]

威金斯、埃里克森、麥克泰格等學者對“大概念”都進行了相應的闡述，普遍認為“大概念”是一種心智結構，是跨時空的、跨情境的，抽象的。①“大概念”的特定就決定了在與不同文化背景的個體進行教學時，可以打通文化屏障，減少教學阻礙，建立師生情感溝通的橋梁。“大概念”的提取可以來自教學的主題、課程大綱、教學目標等。同時，也可以參考國際文憑課程語言課程中所羅列的概念。“大概念”可以表現為一個詞、一個短語、一個句子，甚至是一個問題。[18]比如：以生命重構題材電影《中國醫生》為例，我們引導學生形成的概念理解是：突發性的公共事件一定程度上會影響個人身份的重構；以英雄主義題材電影《中國機長》為例，我們引導學生形成對“重大事件對榜樣的行為和價值觀塑造的影響”概念的認識；以共享地球類電影《流浪地球》為例，幫助學生形成“不同身份對情感表達的影響”的理解。這些電影敘述了人類社會發展的共性，可以更好地吸引學生的注意力，引導學生設身處地感受影片中的人物和情境，最終形成情感共同體。學習者產生共情后，可能會再次將故事傳播，讓“星星之火”形成燎原之象。

四、中文電影教學共情傳播路徑

（一）以國際理解教育理念引領中文電影教學共情傳播

電影不僅是文化產品，更是文化傳播的載體，電影可以映射出一個民族的價值觀念、文化背景，電影被稱為“鐵盒里的大使”。中國電影是中國文化與其他文化交流互動的重要途徑之一，是中國故事跨文化傳播的重要載體。但電影在跨文化傳播過程中會產生“文化折扣”。因為觀眾對本土電影情景和背后文化的深刻理解和認同，一部電影在國內“爆火”卻不一定能在海外市場收獲口碑和票房。不同國家之間的語言障礙、文化障礙等，均會導致“文化折扣”。近年來，國內市場爆火的電影《戰狼》在海外電影市場票房遇冷就是一個很典型的例證。

國際中文教育應該看作是“運用漢語進行”的“國際教育”。我們的中文電影教學是跨文化傳播，如何才能降低“文化折扣”，就是要找到情感共同點，做到“國際理解教育”。在國際理解教育理念的引領下，把中國故事“世界化”表達，找到人類不同文化中共通的情感契合點，暢通跨文化傳播渠道，實現和學生的情感溝通，最終達到令人滿意的國際共情傳播效果。

（二）基于內容取向，選取能激發共情傳播的電影

一是選擇更能引發“他者”普遍共情的內容。“愛是共情的基礎”，這種愛可以是對個人之愛，對國家之愛，更可以是對全人類之愛。國際中文電影教學要選擇容易引發“他者”共情的題材。國產電影《我不是藥神》中表達的妻子對丈夫的愛情、母親對孩子的親情、病人面對疾病的無奈和渴望、不畏艱難的奉獻精神都讓中外觀眾產生了強烈的情感共鳴，電影因對人類共通情感把握準確而獲得了巨大的成功。《流浪地球》也從感性和理性層面詮釋了人類共同體的概念，通過父子、兄弟姐妹、戰友之間的犧牲精神進行共情傳播，達到了很好的共情傳播效果。

二是結合具體傳播對象來選擇內容。美國政治學家拉斯韋爾提出的5W模式，界定的傳播學的研究范圍和基本內容的影響極為深遠。拉斯韋爾的5W模式為線性傳播過程模式：誰說（Who），說什么內容（Say What），通過什么渠道說（In Which Channel），對誰說（To Whom），產生了什么效果（With What Effect）。②國際中文電影教學需要分析受眾特點，結合受眾特點，選擇電影題材。漢語二語學習者既對中國和中國文化好奇，同時也關注中國在世界中的位置。結合受眾的特點，IB國際文憑課程中的PYP六大超學科主題可以為中文電影教學內容選擇提供很好的參考：我是誰？（從各個維度探究我們人類自己，理解各種人群不同的信仰和價值觀體系）；我們所處的時間和空間在哪？（從全局和局部的角度探討個人與文明的相互關系）；怎么表達我們自己（抒發自己的情感，體現人生價值觀）；世界如何運行？（人類如何使用科學原理）；我們怎么組織自己？（理解人類是如何組織自己確保社會正常運轉的，如何組織自己應對各種自然災難）；共享地球（理解在共享地球生活中所應履行的責任和義務），以上主題對應的電影都是符合漢語二語學習者特點的可選教學資源。

（三）將共情與反饋付諸互惠行動

傳播追求的是傳播效果。傳播效果通常分為三個層面：認知層面的效果，情感和態度層面的效果，行動層面的效果[19]。共情傳播的效果主要體現為人在情感、態度層面的貼近。傳播活動能夠強化或改變人們對社會問題、價值觀念的態度，能夠引起受眾在情感上相同或相似的起伏變化。

我們希望通過中文電影教學，可以讓漢語二語學習者了解中華民族偉大復興的故事、中國和平發展的故事、中國優秀傳統文化的故事，展現出真實、立體、全面的中國形象。同時又能讓漢語二語學習者超越事實，理解甚至喜歡上中國故事背后可愛可敬的中國人，對中國產生情感和態度層面的共情。如果學習者在認知和情感層面達到共情一致，那么他們在行動層面的力度就會更大。中文電影教學只是打開了一扇“中國窗”，他們會向往和探索更多的“中國風景”。

結語

從共情傳播的視角實踐中文教學，就是教師與學習者之間把相同或相似情緒、情感，形成、傳遞和擴散的過程。情感共同體的形成，和認知一起調節著學習者的學習。當前，在復雜國際局勢和疫情的雙重疊加下，全球范圍內的中文教學面臨著巨大的挑戰。我們迫切地需要“運用各種生動感人的事例”向世界說明中國，要多講中國故事，要講好中國故事，更要講中國的好故事。多講中國故事，我們要通過多種類型的漢語課程，不斷深化傳遞中國故事，通過教材塑造可愛中國形象；講好中國故事，我們要基于人類社會的核心共性，通過跨越文化的語境、超越空間限制呈現給學生；講中國故事，我們要將“內剛外柔”的中國好故事、“生動感人”的中國小人物故事講給學生。我們的共情教學要突破自身文化的局限，保持文化的民族性，實現與異文化的連接，用中文來傳遞構建“人類命運共同體”的大國責任。

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