關懷倫理視角下教師語言失范的困境與突圍

于祎晗

摘要：在日常的教學活動中，師生關懷關系的缺失成為常見現象，學生感受不到教師的關懷，原因之一是教師的語言失范。文章將教師的失范語言分為“侮辱歧視型”語言、“威脅恐嚇型”語言與“無聲冷漠型”語言，從關懷倫理的視角分析教師語言失范的原因，并從情境、情感與實踐三個視角探尋教師語言失范的消解路徑。

關鍵詞：關懷倫理；語言失范；教師；師生關系

一、困境：教師語言失范的表現

關懷實際上是指人們在身心上對他人或他物所承擔的責任，是關懷方把握他人的現實性，盡可能地滿足他人需要，并能夠得到被關懷方回應的一種關系行為。教師語言失范現象的出現，導致學生無法對教師做出關懷式的回應，師生難以構建真正的關懷。筆者參考并歸納相關研究，將教師語言失范的類型分為“侮辱歧視型”語言、“威脅恐嚇型”語言與“無聲冷漠型”語言，并以關懷倫理為基礎進行分析。

（一）“侮辱歧視型”語言：抑制交流

“侮辱歧視型”語言是指教師在各種教學活動中，直接或間接地使用具有嘲諷、蔑視、貶低、謾罵、詆毀性的話語對學生進行否定。教師試圖用侮辱歧視類語言激起學生的自尊心，讓學生為了保護自尊心做出改變，以達到自己期望的教育目的，但效果往往適得其反。典型的“侮辱歧視型”話語有“你怎么這么笨”“你是我教過最差的學生”“你要是能考上好學校，太陽就從西邊出來了”“誰都救不了你”。

學生是發展中的人，各種價值觀的建立都在發展中完成，此過程需要教師的關心、關愛與尊重。教師的“侮辱歧視型”語言會讓關心、關愛與尊重缺位，學生多次被教師否定之后，會產生自卑心理，且這種心理可能會伴隨其一生。學生接收教師此類語言的信息后，為了避免再次遭受教師語言上的“侮辱歧視”，可能拒絕與教師主動交流，并在與他人相處的過程中變得小心翼翼。如此一來，不僅抑制了交流，還抑制了關懷。

（二）“威脅恐嚇型”語言：阻止傾聽

“威脅恐嚇型”語言是指在各種教學活動中，教師期望通過使用含有威脅性的話語對學生進行管理，如“如果不聽我的，我再也不會管你了”“你再這樣的話，放學別走”“我隨時把你家長請到學校”。在師生關系中，關懷關系是一種平等關系，教師與學生既是關懷者，又是被關懷者，學生感受到教師的關懷之后，也會變成關懷者，給予教師關懷。如果教師用語言威脅恐嚇學生，就會忽視學生的自主性與生成性，與學生情感上的距離也會越來越遠，學生會覺得師生之間不是平等的關系。

學生長時間聽威脅恐嚇類的語言，會產生擔驚受怕的心理，缺乏安全感，容易造成精神壓抑。有研究表明：學生親歷或目擊教師語言失范的程度越高，越容易抑郁。學校大多會開展生命教育，但教師的語言失范會對生命教育產生反作用。教師長時間對學生進行威脅恐嚇，但是沒有“落實”威脅恐嚇，學生便不再信任教師，并且習慣教師的這類語言。當學生產生厭煩感之后，甚至會選擇性聽取教師的話，即使教師使用充滿關懷性的話語與學生溝通，學生也難以用心傾聽，因為學生無法對教師產生信任感。如此一來，不僅阻止了傾聽，還阻止了關懷。

（三）“無聲冷漠型”語言：破壞關懷

“無聲冷漠型”語言是指教師對學生表現出不經意的冷漠眼神或動作，如用眼睛瞪，用手指點。無聲的語言帶給學生的傷害比有聲的語言更可怕。筆者曾親歷了一件事：兒時，自己在課堂上被任課教師瞪了一眼，很長時間不敢與教師進行眼神交流，并且短期內看見或聽到這個教師的名字，就會產生緊張的心理，避免與這個教師產生交集。

面對教師無聲的語言失范現象，不同時期的學生會有不同的反應。小學生處于發展的基礎時期，此階段個體的自我意識得到發展，對自己有一定的評價，若從教師對自己的眼神或動作中感受到冷漠，他們便會對自己進行消極性評價，影響自我意識的建構。中學生沒有完全成熟，具有半成熟半幼稚的特點，面對教師的冷漠，容易產生逆反心理，不喜歡哪個教師，就不好好上其任教的課，導致學習成績下滑。總而言之，任何時期的學生都會受到教師無聲的語言失范影響，不利于師生關懷關系的構建。總之，無聲冷漠的語言是阻止師生交流的“始作俑者”，也是破壞關懷構建的“罪魁禍首”。

二、探因：教師語言失范的原因

教師的語言失范導致師生之間失去了以關懷為核心的溝通途徑，難以構建師生關懷關系。筆者從關懷倫理的視角對教師語言失范的出現進行了分析，總結其出現的主要原因包括共情能力缺失、師生角色異位和關懷實踐缺場。

（一）共情能力缺失

共情是教師必備的職業素養與專業能力。一般而言，教師共情是指教師能夠對學生的感受與想法感同身受，進而通過適當調整教學方式，逐步引導學生學業與情感等各方面的成長。然而，部分教師缺少共情能力，很少站在學生的角度考慮問題，忽視學生的情感態度，導致出現語言失范的現象。在缺少共情的情況下，教師無法促進學生主動表達，這對師生關懷關系的構建產生了一定的影響。

教師缺少共情的主要原因有兩個方面：一方面，教師缺少被共情的積極體驗，學校和家長給予教師的共情少，很少站在教師的角度思考問題，教師難以從他人身上獲得積極的共情體驗，導致自己的共情熱情降低，結果直接體現在學生身上；另一方面，教師面對事業與家庭的壓力，逐漸出現職業倦怠，沒有精力共情，影響主體意識的發揮，難以與學生形成感情共鳴。

（二）師生角色異位

教師與學生不是指導者與被指導者的關系，而是關懷者與被關懷者的關系。然而在教學中，教師往往是指導者而不是關懷者，學生往往是被指導者而不是被關懷者，師生角色的異位容易導致教師出現語言失范的現象。受傳統倫理的限制，古有“一日為師，終身為父”的說法，說明我國自古以來強調尊師，傳統的師生關系以教師為主體，教師是“傳道、授業、解惑”的“指導者”。在教育學生的時候，家長會傳遞“在學校要聽老師話”的相關思想，即讓學生認為教師是“指導者”。學生從小接受“聽話教育”，想成為教師心中“聽話的好孩子”，因此往往只是認真傾聽，不會勇敢表達自己的想法。教師與學生對教師角色的錯誤認識，導致師生情感疏離，師生間缺少平等交流的機會，學生難以感受到教師的關懷。

（三）關懷實踐缺場

教師很少將關懷意識轉化為關懷行動融入日常的教學活動，導致關懷實踐缺場，在特定情況下無法用關懷行動解決問題，反而出現了語言失范的現象。

關懷實踐缺場的原因主要有兩個方面。一方面，教師缺少關懷素養。關懷素養是教師實施關懷行為的必備素養。在面對“問題學生”時，教師不會控制情緒，導致語言失范的行為出現，更有甚者會做出錯誤的“關懷行為”，對學生的身體和心理造成嚴重傷害。另一方面，教師與學生之間欠缺相互關懷的情境。教師對學生發出的關懷行為沒有被學生接受，便不會對教師表示關懷，教師沒有體會到關懷行為帶來的成就感，長此以往，便不會實施關懷，造成惡性循環。

三、突圍：教師語言失范的消解

關懷倫理重視具體情境性、情感性和實踐性，筆者嘗試從三個視角，探尋教師語言失范的消解路徑。

（一）情境：動機移位，促進關懷形成

動機移位是指把動機能量全部轉移到他人身上，仿佛自己和他人同心同力在做同一件事。這不同于站在自己的立場為他人提供解決方案，而是在尊重、了解的基礎上，站在他人的角度幫助他人做出更好的選擇，仿佛他人就是自己。在與學生構建關懷關系的過程中，尊重、了解是與學生交流的前提，教師需把自己代入學生所處的情境。

首先，教師要樹立關懷學生的意識，在尊重學生的基礎上了解學生。因為學生是發展中的人，是具有個性的個體，所以教師需要結合學生的差異性，從不同方面了解學生，對特殊的學生給予更多的關注，保證與學生是平等的關系。其次，教師要將自己代入學生的情境，并發出與關懷相符的行為。在了解學生的基礎上，教師要針對不同的學生采用不同的交流方式。最后，學生感受到教師的關懷后并承認關懷，關懷關系得以形成。

（二）情感：關愛學生，彌補關懷缺口

關懷倫理非常重視個體的情意，主張一切教育都要調動學生的情感，而不只是理性。在面對學生時，教師要重情感勝于理性。

首先，教師要用關懷語言代替失范語言，激發學生的情感。比如，想激起學生的自尊心時，教師可以用“你是個聰明的孩子，如果改掉這個壞習慣，你會進步很大的”代替前文中提到的“侮辱歧視型”語言，用微笑、撫摸等無聲語言代替用眼睛瞪、用手指點等行為。其次，在與學生交流時，教師要注意學生的情緒變化，觀察自己的哪句話影響了學生的情緒，并且進一步觀察學生因為這句話，情緒是否有積極的改變。最后，教師要加強與家長的交流，更詳細地了解學生在感受到關懷后有什么變化，以便調整構建關懷時使用的語言策略。

（三）實踐：躬行慎獨，構建關懷路徑

在構建關懷路徑上，躬行與慎獨是教師不可缺少的品質。躬行是指教師不能只停留在認知層面，應該在實踐中去檢驗認知，提高素質，訓練意志；慎獨是指教師獨立地進行教育活動時，仍然能自覺遵守職業道德規范。

首先，教師要善于反思，在實踐中檢驗認知。“嚴師出高徒”是我國傳統的教學理念，很多教師對“嚴師”存在誤解，用語言失范樹立起來的“嚴師”不是真正意義上的“嚴”，而是一種異化現象。教師應該反思這種現象出現的原因，正確認識語言失范的危害，并思考如何避免自己出現語言失范的現象。

其次，教師要增強學習自主性，提高專業素質，同時在與學生交流的過程中不斷地實踐研究，探索有效的關懷方式，總結用什么樣的方式與學生溝通最有效，提高教學效率。

最后，教師要善于嘗試，在實踐中訓練意志。教師在與學生構建關懷關系的過程中，可能會遇見問題，產生挫敗感，但是不能輕易放棄，可以轉換思路解決問題。在實踐中，教師要自覺遵守職業道德規范，即在無人監督的情況下，也要與學生維持關懷關系。

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（作者單位：北華大學）