詠物詩知識挖掘及教學建議

呂俐敏 李貴銀

【關鍵詞】詠物詩；《馬詩》；《石灰吟》；《竹石》；教學建議

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在“文學閱讀與創意表達”任務群中提出，“了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位”。詠物詩是統編小學語文教材中的重要內容。從入選教材古詩的體量來看，詠物詩的數量較為可觀。

詠物詩是中國古典詩歌的重要門類之一。詩人善于觀察，工于體物。詠物詩對于小學生觀察、描述等能力的培養不無啟示。本文將從詠物詩的寫作傳統、寫作特點、藝術評價標準等方面挖掘詠物詩的知識，并以六年級下冊第四單元三首詠物詩為例，探討古典詩歌的教學。

一、詠物詩的特征與評價標準

詠物詩在中國古代有悠久的寫作傳統。清代俞琰在《詠物詩選》自序中說：“故詠物一體，三百導其源，六朝備其制，唐人擅其美，兩宋元明沿其傳。”［1］《四庫全書總目提要》在為元代謝宗可的《詠物詩》作提要時，對詠物詩的發展流變予以了清晰的揭示：

昔屈原頌橘，荀況賦蠶，詠物之作，萌芽于是，然特賦家流耳。漢武之天馬，班固之白雉、寶鼎，亦皆因事抒文，非主于刻畫一物。其托物寄懷，見于詩篇者，蔡邕詠庭前石榴，其始見也。沿及六朝，此風漸盛。王融、謝朓至以唱和相高，而大致多主于隸事。唐宋兩朝，則作者蔚起，不可以屈指計矣。［2］

詠物詩萌芽于《詩經》和辭賦，體制完備于六朝，唐代達于至境，宋元明清相沿而作?！对娊洝分小疤抑藏?，灼灼其華”“楊柳依依”等對自然、草木的描摹是詠物的萌芽。屈原的《橘頌》，贊美橘“獨立不遷”“秉德無私”“行比伯夷”的美好品格，可作為人師法的楷模。表面是頌橘，其實句句在歌頌作者理想中的人格精神，奠定了詠物詩托物言志、“物”與“人”融合無間的寫作特征。兩漢、魏晉時期，詠物詩的數量極少，題材狹窄，比附單純。南朝齊梁時期，詠物詩大量產生，成為詩歌創作的主要題材，草木、蟲魚、器物皆可入詩，主要的詠物詩人有王融、謝朓、沈約、鮑照等。齊梁時期詠物詩在物象描摹上精雕細琢，將體物之工發展到極致，但重形似而少神似。唐代是詠物詩發展史上的繁榮期。從數量上看，唐代詠物詩的數量遠超過前代的總和，李白、杜甫、白居易、韓愈、李商隱等詩人創作了大量的詠物詩。從題材上看，唐代的詠物詩從六朝的宮廷臺閣走向了更廣闊的現實生活，詩人們不再滿足于外物本身，或在物象描摹中以形寫神，突顯物的個性生趣，如賀知章的《詠柳》；或在體物時融入詩人的身世之感，托物以諷，如駱賓王的《蟬》。不僅物的品類更廣泛，興寄的內容也更廣泛，在藝術特色和審美價值等方面也都達到了新高度。王夫之稱“至盛唐以后，始有即物達情之作”［3］，對盛唐詠物詩的藝術特色給予了極高評價。宋、元、明、清時期的詠物詩承唐而作，不絕如縷。

雖然詠物詩的寫作傳統源遠流長，但對詠物詩的界定卻是眾說紛紜。四庫館臣對詠物詩的界定有兩點值得注意：一是“主于刻畫一物”，二是“托物寄懷”。這也成為衡量詠物詩的重要標準。當代學界對詠物詩的研究使得詠物詩的范圍逐漸明晰。

趙紅菊在《南朝詠物詩研究》中對詠物詩這樣界定：所謂詠物詩，是以自然風物，包括天象、植物、動物以及人工物品和物化的人等具體的物類為吟詠對象的詩歌。它們或為詩歌的題目，或為詩歌創作的主體。在詩中作者或就物論物，或借物詠懷寄寓深意。而主旨則在吟詠物的個體。［4］

首先，從所詠的對象看，詠物的“物”是可見可聞、可觸可感的，包括自然界的風、雨、雷、電，包括動植物以及人的制作物，甚至是物化的人。其次，從詩的內容看，要么是“就物論物”，要么是“借物詠懷，寄寓深意”，無論哪種，都意在“吟詠物的個體”。

詠物詩大都以物為題，如《風》《蟬》《梅花》《海棠》；或以“ 詠……”為題，如《詠柳》《詠鵝》等，這類比較好判斷。小學語文教材中唐寅的《畫雞》和盧鉞的《雪梅》需要辨析是否為詠物詩。唐寅的《畫雞》既是題畫詩，也是詠物詩，詠的是畫中雞。認定它為詠物詩，依據的標準是“主于刻畫一物”。全詩動靜結合，寫出了雄雞高偉的形象、美德和權威，也寄寓了詩人的思想和抱負，是一首典型的詠物詩。而《雪梅》，第一句便是“梅雪爭春未肯降”，寫的是梅與雪爭春這件事，針對這件事，詩人作了一番比較和討論，“不主于刻畫一物”，所以不能算作詠物詩。

詠物詩從內容上可分為兩大類：一類是無寄托的，重在“刻畫”；一類是有寄托的，重在寫物寓意。從表現手段上看，前者多用賦法，也就是描寫，崇尚刻畫精切、體物入微；后者多用比和興，以寄托深遠、含蓄無垠為美。前者如賀知章的《詠柳》，用了“似剪刀”這個新奇的比喻，清新脫俗，令人耳目一新；后者如李賀的《馬詩》，馬與人融合無間，即物達情，興味盎然。

詠物詩的直接表現對象是物。托物言志也好，即物達情也罷，都以寫物為前提。體物工不工，是衡量詠物詩的重要標準。［5］王夫之《姜齋詩話》：“含情而能達，會景而生心，體物而得神，則自有靈通之句，參化工之妙。”［6］ “體物而得神”就是追求形似與神似的統一，詠物之妙“正以神形合一，得神于形，而形無非神者”［7］。形是所詠之物的外在特征，神是事物的內在本質；神依于形，形又是神的具體體現。詠物而能傳神，自然就是好詩。如李嶠的《風》，只題目出現了“風”字，四句之中無一句見風，卻句句寫風，將無形的風有形化，使其具體可感?！敖狻焙汀伴_”二字用得極為傳神，寫出了風的溫柔。

詠物詩的所詠之物后還有個“我”?！霸佄镌娪袃煞ǎ皇菍⒆陨矸蓬D在里面，一是將自身站立在旁邊?！保?］從物我關系的角度看，詠物詩無論有無寄托，都有個“我”；有無寄托都可以是好詩，而不是說有寄托就一定是好詩，無寄托就一定不能成為佳作，關鍵是不能泛泛地寫物，也不能泛泛地寄托，文學作品要以情動人。“古之詠物者，固以情也，非情則謎而不詩?！保?］詠物詩中如若無情，便成了謎語，所以情感真不真，是衡量詠物詩的又一個標準。

情的安放不同，同一題詠就會有不同的情感內涵和不同的寄托內容。清代施補華《峴傭說詩》云：“三百篇比興為多，唐人猶得此意。同一詠蟬，虞世南‘居高聲自遠，端不藉秋風，是清華人語；駱賓王‘露重飛難進，風多響易沉，是患難人語；李商隱‘本以高難飽，徒勞恨費聲，是牢騷人語，比興不同如此?！保?0］同一物，因詩人的地位、處境、遭際和氣質不同，投注的感情不同，便有了不同的面貌。這三首詩作為唐代文壇“詠蟬三絕”，豐富了詩歌史上蟬的藝術形象。

衡量詠物詩還有一條重要標準：不黏不脫，不即不離。王士禛《帶經堂詩話》：“詠物之作，須如禪家所謂不黏不脫、不即不離，乃為上乘?！保?1］何為不黏不脫、不即不離呢？有兩層意思：一是詩與物的關系，是就“體物”的效果來看?！安火ぁ薄安患础本褪遣荒芴蓄}、太拘泥于所詠之物；“不脫”“不離”是說不能不切題，不能脫離開所詠之物。錢泳在《履園叢話》中指出：“詠物詩最難工，太切題則黏皮帶骨，不切題則捕風捉影，須在不即不離之間。”［12］二是“我”與“物”的關系，是就詩的寄托效果來看，是否在對物的刻畫中傳達出作者對生活的感受、體驗和理解，即體物中是否有人的情致，物與我是否融合無間。

詠物詩的典型特點是“主于刻畫一物”，所詠之物既可以無寄托，重在刻畫，也可以有寄托，重在寫物寓意。不論哪種類別，其中必有作者之“情”。如果是托物寓意（言志），那還要注意“不黏不脫”“不即不離”，“物”“我”完美融合。這是屬于詠物詩這個類別的獨特知識，也是區別詠物詩與其他類別古典詩歌的重要特點。

二、詠物詩特點觀照下的詩歌解讀

小學語文教材六年級下冊第四單元的三首詠物詩，分別是李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》和鄭燮的《竹石》。這三首詩屬于托物言志的詠物詩。解讀時除了要考慮詠物詩的文體特征和評價標準，還要充分考慮這三首詩產生的時代、詩人的氣質稟賦及其人生遭際等情況，這也是古典詩歌鑒賞的基本方法之一——知人論世。

《馬詩》（大漠沙如雪）選自《馬詩》組詩中的第五首。這組詩借對馬的刻畫，寄寓了作者懷才不遇、渴望建功立業的情懷。入選教材的這首小詩開頭用了兩個比喻，展現了邊疆戰場的景色。在古詩中，“大漠”和“燕山”是邊疆與戰場的象征，“沙如雪”“月似鉤”這兩個比喻給疆場營造出一種清冷荒涼的氛圍?！敖鸾j腦”是貴重的馬具。給馬套上“金絡腦”象征馬受到重用。后兩句以“何當”領起作設問，表達出強烈的企盼之意，“快走”暗示了駿馬矯健的風姿，也象征詩人的企盼之情。

作為組詩的第五首，這首詩沒有對馬的外部特征進行刻畫，因為第一首詩“龍脊貼連錢，銀蹄白踏煙”已經對馬的外部特征作了細致的刻畫，而第一首詩的“無人織錦韂，誰為鑄金鞭”與第五首的“何當金絡腦，快走踏清秋”抒發的情懷是一致的。“錦韂”“金鞭”與“金絡腦”都是借貴重的馬具來表現渴望得到重用的心愿。

從體物與寄托的角度看，此詩的前兩句是在描寫駿馬渴望馳騁的沙場，也是人渴望建功立業的沙場；后兩句寫馬渴望受到重用，映射的是人渴望得到賞識、渴望建功立業的心境，處處寫“ 物”，處處有“ 我”。既做到了切題，又做到了“物”與“我”的契合，意境渾融，含蓄而不直露，可以稱得上是“不黏不脫”“不即不離”，體現了唐代詠物詩“即物達情”的藝術特色。

《石灰吟》是一首托物言志的詠物詩。詩人于謙借石灰表明自己的人生志向和選擇。這首詩中“物”和“我”的契合處有兩點：一是經歷。石灰石從開采到煉成石灰要經歷“千錘萬鑿”和“烈火焚燒”；“我”為國為民也會面臨千錘百煉，遭遇艱難困苦，甚至要與惡勢力作斗爭。二是態度。石灰石以“若等閑”“渾不怕”的態度從容地面對千錘萬鑿和烈火焚燒；“我”贊美石灰石，也想像石灰石那樣淡定從容，縱然粉骨碎身也毫不畏懼，因為“我”也要像石灰那樣給人間留下清白。從“ 出深山”可看出這一切都是“ 我”的主動選擇。于謙在《詠煤炭》中說“但愿蒼生俱飽暖，不辭辛苦出山林”。無論是石灰的“出深山”，還是煤炭的“出山林”，都是主動選擇的結果：在深山隱居還是出山做官，是一種選擇；出山后是為一己的名利，還是為天下蒼生謀福利，也是一種選擇；是做一個清正廉潔的官，還是做個貪官，也是一種選擇。顯然，作者在這首詩里選擇的是要做為天下、為蒼生的清正廉潔的官，哪怕這樣做會“粉骨碎身”。這就是作者的志向。

這首詩處處以石灰自喻，在詠石灰中詠自己為國為民的磊落襟懷、不怕犧牲的意愿和堅守高潔情操的決心。這首詩雖也做到了“物”與“我”的契合，但是最后一句“要留清白在人間”比較直白，缺乏含蓄蘊藉之美。從詩歌藝術角度講，這首詩顯然不及李賀的《馬詩》藝術水平高超，但是其傳達了高遠的人生志向，不畏艱難險阻的精神，有著深刻的思想價值。

《竹石》是一首題畫詩，也是一首托物言志的詠物詩。鄭燮是詩人、書畫家，擅長畫竹、蘭、石、松、菊等，尤擅畫竹。作為一首題畫詩，詩中所詠之物“竹”是畫中之竹，是經過了藝術想象和加工的藝術形象。從題目能看出，所詠之竹是長在巖石上的竹，生存環境惡劣。詩的開頭“咬定”二字開宗明義地刻畫竹子堅韌的形象，“不放松”越發強化了這一形象?！傲⒏谄茙r中”揭示了竹子為什么要“咬定青山不放松”——因為根基太淺。在巖石的夾縫中生長出來的竹子，不“咬定青山”，不頑強地向上，就沒有生長的機會。所以一個“原”字，既揭示了謎底，也強化了“咬定青山”的竹子形象含有令人驚異的成分，表達出一種不同尋常的堅韌。就是這堅韌的竹子，不管環境如何惡劣，不管會遭受哪些“千磨萬擊”，都要“堅勁”地生存。這首詩歌頌了頑強向上的生命力，這種生命力是竹和人共有的，句句寫竹，也是句句寫人，在物我關系的處理上，也做到了“不黏不脫”“不即不離”。如果說《石灰吟》表達的人生志向是自我選擇的結果，那么《竹石》傳達的則是當人在無法選擇出身和環境時，該以怎樣的態度來對待生活、生命。

三首詠物詩放在一個教學單元中，《馬詩》抒發心愿，《石灰吟》《竹石》表達志向。從詩歌藝術的角度看，《馬詩》更加含蓄蘊藉，符合中國古典詩歌的寫作傳統，《石灰吟》《竹石》則更加顯豁、直白地表達了作者的志向；前者是主動地、篤定地選擇，后者則闡明了當沒有別的選擇時，該如何在當下自處。

三、詠物詩的教學建議

小學六年級是小初銜接的重要階段，根據新課程標準的要求，本階段古典詩歌的學習目標是“想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”［13］。學業質量中的描述是“在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣”［14］。新課程標準雖然沒有明確描述學什么樣的內容可以達成這些目標，但是，通過對詠物詩知識的挖掘，可以看出這類詩歌的特點及其對學生學習的價值和意義。運用詠物詩的知識設計學習任務，幫助學生形成對這類詩歌的整體認識，掌握這類詩歌的閱讀方法，感受作者是如何將所觀察之物與自己的生命體驗相結合并訴諸筆端，是學習的重要目標。圍繞目標，可以設計如下學習活動。

1. 類聯：形成對文化符號的理解與體認

文學作品中文化符號的形成，是若干優秀作品不斷累積的結果。比如古典詩歌中的“燕山”“大漠”只要一出現，成熟的讀者馬上就能聯系到邊塞、戰場、金戈鐵馬等，首先是因為這兩個詞語的所指，在歷史地理中處于邊塞之地，當然也離不開歷代文學作品對這兩個詞語頻繁使用的語境歸納。

小學生需要足夠的語料支持，才能形成“大漠”“燕山”是與戰場相關的文化符號的認識。教師不妨提供如下材料：

（1）大漠羽書飛，長城未解圍。（唐·崔湜《早春邊城懷歸》）

（2）野營萬里無城郭，雨雪紛紛連大漠。胡雁哀鳴夜夜飛，胡兒眼淚雙雙落。（唐·李頎《古從軍行》）

（3）大漠風塵日色昏，紅旗半卷出轅門。（唐·王昌齡《從軍行》）

（4）旦辭黃河去，暮至黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾。（《木蘭詩》）

（5）琵琶馬上彈，行路曲中難。漢月正南遠，燕山直北寒。（唐·董思恭《昭君怨》）

通過分析這些詩歌的大意、題目等引導學生了解大漠、燕山的大致地理位置，及其在中國古典詩歌中出現的一般語境，形成對大漠、燕山的感性認識。

“千錘萬鑿出深山”可以和《詠煤炭》中的“但愿蒼生俱飽暖，不辭辛苦出山林”聯系起來，理解“出”是個帶有主動意味的動詞。“出山”和“入山”，不僅僅是字面意思，還要聯系中國文化中的“出”和“隱”（關于“隱”，小學階段有《尋隱者不遇》一詩），進而理解于謙的積極主動。

通過類聯，也可視為“積累與梳理”，引導學生形成對一個或幾個文化符號的認識，只要看到這樣的符號，便會生發與這個符號相關的若干聯想，這對于理解詩歌是大有助益的。

2. 比較異同，理解托物言志“志”之微殊

比較，也是詩歌教學的重要方法。教材把三首詩編排在一起，是因為三首詩均詠物，且有所寄托。學生很容易看出后兩首直白，前一首含蓄，含蓄在于需要多方求解，與組詩中的其他作品聯系，與作者生平聯系等。后兩首的直白也各不同，可介紹“出山”的文化含義，引導學生理解《石灰吟》中石灰石是主動地、篤定地選擇；而竹子生長在石頭夾縫中，是無法選擇的，即便是不能自主選擇，竹子也要堅定地生存下來，即如何在“當下”自處。

這些詠物詩，在不同生命狀態的詩人的筆下呈現出“物”的生命，也折射出作者對生命意義的體認與理解。通過比較，引導學生明白，生命的狀態有多種可能，有的生命能夠在歷史長河中經歷歲月的淘洗，依然熠熠生輝，燭照千年；關鍵時刻做出的選擇非常重要，剛強、有濟世情懷的人，在艱難時刻可以有堅定的選擇；在沒有選擇之時，如何在惡劣環境中生存，本質上也是一種選擇。把古典詩歌的學習與學生的生命成長建立聯系，是古典詩歌教學的重要價值。

3. 知人論世：理解詠物詩所言之志

關于托物言志的“志”，在孔子看來，包含志向、抱負、理想和愿望?！墩撜Z·先進》篇中，孔子要學生子路、曾皙、冉有、公西華“各言其志”，這幾位學生分別談了他們的政治抱負、生活愿望?！豆旁娙住匪灾荆捎每鬃雨P于“志”的觀點。托物言志的詩，要理解詩中所言之志，須與作者生平聯系起來。教師不妨提供如下材料，幫助學生學習“知人論世”的閱讀方法。

《馬詩》的作者李賀，年少時便才名遠播，但人生不順遂，本可早登科第，振其家聲，卻“年未弱冠”，即遭父喪。當時，服喪以三年為期，直到元和五年他才應河南府試，獲解。入京應進士試，妒才者放出流言，謂李賀父名“晉肅”，“晉”與“進”犯“嫌名”。韓愈為其辯解，終無果。李賀不得不懷著無比復雜的心情離開。李賀短短的一生，都在為何時能有機會伸展抱負而書寫。《馬詩》中，作者以駿馬自況，以馬兒馳騁的沙場暗指作者渴望建功立業的沙場；以馬兒渴望得到重用映射人渴望得到賞識、建功立業的心境。

《石灰吟》的作者于謙，明永樂年間進士。他做官期間，平反冤獄，賑濟災荒，有惠政。正統十四年，明英宗于土木堡之變被俘，瓦剌人以英宗皇帝相要挾，要明王室打開京城大門迎接英宗回京。于謙時任兵部尚書，擁立景帝，反對首都南遷，并調集重兵在北京城外擊退瓦剌軍，成為保衛國家的重臣。瓦剌軍見無隙可乘，便釋放英宗。英宗發動政變奪回帝位，于謙入獄被殺。再回看《石灰吟》，“千錘萬鑿”“烈火焚燒”對應到個人的成長經歷，是何等痛苦，但是這位將軍告訴我們，無論何種處境，都“渾不怕”，只為留“清白在人間”。也就是這樣，石頭變成了潔白的石灰，經歷了鳳凰涅槃般的苦難，找到了生而為人的偉大價值。

《竹石》的作者鄭板橋，則是一位不受禮教約束，敢說敢做的人?！吨袷芬辉娭械闹褡?，無論經歷了怎樣的“千磨萬擊”，依然“還堅勁”“咬定青山不放松”，表達了作者不屈不撓的生活態度。

三首詩雖然均為托物言志的詩作，但由于作者際遇不同，其所言之“志”亦不同。學習這類作品，“知人論世”是尤其重要的閱讀方法。

4. 鞏固與拓展：化個為類巧遷移

從詠物詩“物”與“我”的結合程度看，有一些詩通過文字就可以直接感受到作者寄托的情志，有一些則需要通過審慎的思考，找到物我契合的點，才能感受到作者寄托的情志。“不黏不脫”“不即不離”是詠物詩的最高境界。教學時，教師可以為學生舉例說明，比如《石灰吟》中，“清白”一詞，看似雙關，但仔細琢磨會發現，人們很少用“清白”這個詞語形容顏色，而“清白”常用來指人的品行純潔，沒有污點。這個詞語用在這里，讀者可以通過字面感受到作者寄托的情志。

以此為例，教師可引導學生先積累以下四首詠物詩。（行書示范，學生抄錄，教師在旁邊提醒行款以及書寫注意事項）

菊花

［唐］元稹

秋叢繞舍似陶家，

遍繞籬邊日漸斜。

不是花中偏愛菊，

此花開盡更無花。

小松

［唐］杜荀鶴

自小刺頭深草里，

而今漸覺出蓬蒿。

時人不識凌云木，

直待凌云始道高。

白梅

［元］王冕

冰雪林中著此身，

不同桃李混芳塵。

忽然一夜清香發，

散作乾坤萬里春。

苔

［清］袁枚

白日不到處，

青春恰自來。

苔花如米小，

也學牡丹開。

選擇其中一首，用學過的知識進行簡單欣賞與評價，能夠說出所詠之物的物性，進行物我聯系，進而體會詠物詩在物我關系上的多樣性和豐富性：有的較為直白，有的較為含蓄，有的則介乎二者之間。通過比較，學生能夠在欣賞和評價詠物詩時做到有條理、有方法。

通過上述四個學習活動對小學階段的詠物詩作了積累與梳理，可以幫助學生獲得詠物詩的相關知識，并以此為標準或者思考方式來判斷和分析一些簡單的詠物詩，為迎接更高階段的學習做積極準備。