從分化走向融合：蘊于概念的語文項目化作業實踐研究

周璐 余金麗

【關鍵詞】項目化作業；融合；實踐；促學

本輪義務教育課程改革倡導“綜合育人”“實踐育人”，確定了基于學科核心素養的課程目標，突出課程內容結構化，探索多種內容組織方式，強化聯系、整合、探究性學習，重塑理解本位、實踐取向的素養時代知識觀。

當下，深化課改培育學生核心素養的道路不是一帆風順的。以語文學科為例，課程內容選用不當，教學目標模糊等，仍是課堂教學的主要問題。我們必須重新思考語文學科的意義與價值。于是，項目化教學實踐，顛覆了以講授、課本和測驗為主的傳統教學模式，為教育變革帶來新思路。以做項目、做產品的表現性方式展開學習，通過做事的任務感、情境感與價值感驅動觀察思考、有序探索、具身體驗，從而帶給學生思維的沖擊、情感的體悟、語言的發展，實現語文實踐與生活實踐的雙棲共生。

一、實踐省思：深陷語文學科知識唯上的本位觀

傳統分科教育強化學科知識本位，語文學習的目的止步于傳遞知識，忽視對學生實踐與創新能力的培養，使學生淪為做題的機器，有悖于語文學科以文化人、學以成人的綜合育人導向。如有老師執教三年級上冊《美麗的小興安嶺》時，初讀檢查字詞環節設計如下：

第一步：出示本課要寫的生字詞，組織學生認讀。

第二步：聚焦“顯得”這個詞語，提醒學生注意“得”是雙人旁。

第三步：集體背誦口訣“名詞前面是‘白勺，動詞跟著‘土也跑，形容詞前用‘雙人得，默記五遍不出錯”。

第四步：出示本課多音字“宿舍”的“舍”和“小興安嶺”的“興”，強化此處讀音，集體識記。

這一教學流程中，“統一指令、植入概念、抽象記憶”的教學方式使生字詞學習脫離了文本語境，使漢字學習的審美體驗降格為生硬地給語文知識貼標簽。教師如此設計很大程度上是為了應對考試需要。可見，知識本位的傳統語文教學觀瓦解了靜態知識與動態知識之間的聯系，顯現出三個弊端：

1. 加大教材體系與新知識觀的分歧

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。語文課程性質決定了語文學科的價值取向：學生要形成一定的言語交際能力，指向動態知識的構建。素養導向的新知識觀強調知識技能間的內在聯系并能形成有意義的遷移應用，側重對靜態的知識進行動態的開發應用。但實際教學中，因教材編寫對知識的分類建設存在隱匿性與分散性等特點，語文知識被分散在單元導語、注釋、課后習題與閱讀鏈接等助學系統中，教師只能將知識穿插在課文閱讀與寫作教學中進行抽象的講解，導致知識僅是簡單提取、機械灌輸、碎片組裝、平面復制，換了情境學生仍不會用。

2. 導致核心素養與課程目標的脫鉤

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信、語言運用、思維能力及審美創造的綜合體現。應該說，語文核心素養是實現語文課程目標的頂層邏輯，其下位通道是指向認知、技能與情感三維目標的實踐融通，只重知識技能會瓦解語文學科的綜合性學習形態，有悖于課程目標“在做事中成人”的素養意涵。

3. 影響學科邏輯與生活邏輯的融合

分科教育圍繞標準化的知識點展開教學，割裂了知識與真實世界的有機聯系。如上述案例中“的、地、得”的使用，是學生必須要掌握的語文基礎知識，但也是讓教師頭痛的教學難點。不僅學生，甚至很多老師也分不清。如果單從語文學科視角看事實結論，極易導致重講授輕實踐的“間接經驗”的傳輸，學生記住的只是“是什么”，對于“為什么”“怎么樣”則無從下手。學科教學脫離生活經驗、情感需求，彼此孤立，學習過程必然淪為淺嘗輒止的機械訓練。

因此，筆者認為義務教育階段的語文課程教學應對標核心素養，加強學科內的知識整合和學科間的共生學習，積極開展綜合性教學活動，促進學生在跨時空、跨文化、跨情境的知識遷移中深度理解，通過解決復雜問題，建構學習的意義，形成可遷移的能力。

二、學科整合：樹立項目化作業素養導向學習觀

項目化作業的實施旨在進一步加強學科整合，以主題與任務構建情境中彈性、多元、智慧、生動的實踐化作業體系，引領學生在自主探索、協作分享中綜合運用學科知識，完成項目或任務，培養積極的學科情感，提升學習品質。應該說，項目化作業有助于將以“知識為本”的教學轉變為“素養為本”的教學。

1. 語文項目化作業的跨界融通

語文項目化作業集創意與技術于一體，以表現性任務為主導，探索作業主題與項目任務、學科知識、學生生活間的關聯，著力建構具有真實意義的“作業”，滿足學生經驗持續積累的要求和深入學習的興趣。它打破傳統作業聽、說、讀、寫各自為政的壁壘，以大概念為錨點，聚合知識技能，聚焦關鍵問題，整合跨學科思維與方法，促進協同學習、深度探索的迭代升級，構建開放多元的語文學習生態，呈現發明、創造與應用的特質。

2. 語文項目化作業設計的四條路徑

語文項目化作業立足語文學科特性，以“語言、思維、審美、文化的整體建構”為核心，依托統編教材，提煉單元學習目標，重構學習內容，進階設計可視化學習支架，顯化思維，從而繪制一張智能學習網絡。那么在教學實踐中教師該如何設計語文項目化作業呢？

路徑一：依托課標的概念提取，踐行項目

語文學科對促進學生語言的發展有著不可替代的作用，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎。語文項目化作業的作業目標、實施要素及操作策略均要體現語文學科的特點，其著力點在閱讀與鑒賞、表達與交流等語文實踐活動上。下面以統編教材二年級下冊第一單元為例進行作業設計。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在第一學段要求著重突出識寫興趣與方法習得；能借助圖畫閱讀，加強積累，感受語言的優美；誦讀喜歡的詩句，學習使用常見的表達符號。依據新課程標準學段要求，根據單元主題，可以提煉出大概念“誦讀與表達多彩的春天”，設計項目化作業“繪制一幅‘春歸物外圖”，開展下列四項實踐活動。

活動一：為圖配聲，誦讀詩文中的春天；

活動二：為圖填詞，記錄詩文中的春天；

活動三：為圖潤色，描述生活中的春天；

活動四：為圖布景，繪制多彩春景圖。

作業目標緊扣課程目標，凸顯第一學段特點，將識寫、誦讀、積累、初步的體會和應用與項目、情境結合起來，賦予語文學科詩性、智性、靈性之美。

路徑二：依托教材的概念提取，統合項目

統編教材以雙線組元的編排方式，為項目化作業設計提供了另一條路徑。以統編教材五年級下冊第七單元游記散文為例，本單元語文要素為“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果；搜集資料，介紹一個地方”，單元學習內容為：精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》，略讀課文《金字塔》，口語交際“我是小小講解員”，習作《中國的世界文化遺產》和語文園地。游記，著重描寫旅行中的見聞，以景寓情，情景交融，抒發主觀感受，注重景、情、意、趣的和諧統一。筆者從整體入手，提取了契合教材內容與學生經驗的語用概念：語言是鑒賞與交流的工具。從發現語言、欣賞語言，再到運用語言，開展下列項目化作業設計：

第一，鑒賞與評述異國文化景觀，解釋與驗證表達效果。通過整體感知、品讀想象、互文聯想、對比賞析、資料鏈接等作業題型，感受、欣賞與評價景物的動態美與靜態美，發現并體認情趣盎然的異國風光帶來的審美愉悅。

第二，調查與整理中國的世界文化遺產，修改或改編景觀宣講稿。以中國的世界文化遺產“長城”為例，搜集、選擇有價值的信息進行分類整理，能根據游記散文的作者視角與讀者立場有重點、有條理、有方法地進行介紹。

第三，調查與整理家鄉文化景觀，鑒賞與評述鄉土文化特色。將有目的的搜集資料這一方法遷移運用到家鄉文化景觀介紹中，通過列提綱、畫思維導圖、示范講解等方式開展語言實踐活動，全方位地展現鄉土文化。

第四，承接單元教學目標，通過創造真實的作品“文化景觀名片”，模擬游記現場，助推學習者化身導游，介紹景點特征，深入應用大概念，讓學生學為所用。

教師依據教學邏輯重組內容，呈現一條由遠至近的地域變化主線：探世界之奇——感中國之美——說家鄉文化，配置“競聘文化宣講小大使”項目化作業，從教材編排的單元內容提煉概念，推導項目化作業設計流程，操作思路見圖1。

路徑三：遵循學情的概念提取，解構項目

好的項目化作業貼合學生的發展需求，能激發學生質疑思辨、循證解惑的興趣。從實際學情出發，深剖學習難點，亦能提取大概念構建項目活動，提高學生的踐行力與成就感。統編教材中的“預測”單元是一個策略單元，學習難點在于學生要從感性的預測體驗中梳理歸納出理性的預測方法，讓“策略性知識”轉化成具有實踐性的“應用性知識”，實現知識的高效遷移。基于這一學習難點，教師可提取大概念：讓預測看得見，想得對，說得出。在設計關鍵性問題時，變知識取向的封閉性問答為素養取向的開放性探究，通過創設“加入閱讀偵探社，開啟有趣的預測之旅”學習情境來解構問題，設計具有啟發性的問題：調查循證——你在讀故事讀到特別吸引人的地方時，會不會停下來去猜一猜后面可能發生什么？這一問題可以喚醒學生的預測經驗。接著，教師可以引導學生思考本質性問題：體察辨析——有人說，預測是漫無目的的遐想，你同意這種觀點嗎？這一問題可以有效促發學生深層次的分析、推論與闡釋，總結預測方法。最后，教師結合生活實際，設計驅動性問題：深層對話——預測只發生在文本所呈現的世界中嗎？現實生活中會不會用到預測呢？怎樣才能成為預測高手呢？

上述三個層次的問題支架，呈現出“學習預測——掌握預測——運用預測”的階梯型、漸進式認知邏輯，建構了“主題——探究——歸納——應用”的項目化作業實踐模型（見圖2）。

路徑四：回歸生活的概念提取，創建項目

項目化作業設計需要審視學習對于學生的“生活價值”，思考從課程到單元再到每課時的系統作業實施對發展學生思維、解決真實問題會有哪些幫助。在此基礎上提取相關大概念，將其融入有意義的實踐活動中，通過“做—研—學”培養學生形成問題探究、自主整理、復盤反思的學習習慣。以統編教材三年級下冊第一單元“可愛的生靈”為例，本單元的大概念可提煉為“人與自然，珍愛生命”。

動植物是學生認識自然和世界的切入點。本單元設置了“怎樣才能養護一株綠植，使其有更長的生命周期”這一話題。從語文學科出發，教師可以聯結單元習作《我的植物朋友》開展項目化作業設計，主題可確定為“給植物提供一個舒適的家”，借此引導學生調查影響植物生長的環境因素。項目實施可分為四個階段：

階段一，了解植物的生長環境，誦讀相關詩文典故；

階段二，觀察選苗，全面記錄，制作植物檔案手冊；

階段三，研究植物的生長周期，完成栽種實驗報告；

階段四，測量選址，搭建植物家園，落實方案實體造型。

本次項目化作業設計的特點在于：一是打通教材內部的關聯，喚醒學生已有的經驗；二是立足生活情境，滿足學生對未知經驗的需求。因此，要傾聽學生的聲音，尊重學生的選擇，將觀察、訪談、實驗、操作、記錄等相關知識與技能置于與現實問題和學習者興趣相關的情境中，用文學的語言進行科普，融入生活的感受，能有效激發學生開展項目化學習的動力。植物主題的項目化作業符合在生活中學語文的邏輯，它可以將語文學習從課堂拓展到自然、社會與生活中，為學生學習建立完整、系統、立體的教育情境，有創意地物化學習成果，呈現關注生活、關愛生命的“語文+”學習邏輯（見圖3）。

3. 語文項目化作業設計的關鍵要素

依托新課程標準、教材、學情與生活四個維度提煉大概念，統整作業內容與評價，整體設計語文項目化作業，需具備以下關鍵要素：

（1）情境性

以情境驅動學生自主學習。語文項目化作業具有鮮明的情境性，一份完整的作業就是一段情境中的思維之旅。真實的情境能激發學生的學習興趣，推動學生產生做項目、出產品的意愿與決心，引導學生在個人體驗情境中有所感悟，在學科認知情境中進行建構，在社會生活情境中進行遷移運用，使知識內容的學習更加真實化、結構化、動態化。

（2）實踐性

項目化作業聚焦核心素養，考量學生動手動腦的實踐能力。因此，以理解與運用為目的的精品細讀、背誦記憶、反復操練等不再是作業不變的形式。基于理念的重建，觀照閱讀與表達、梳理與探究，以及觀察、調研、策劃、設計、制作、展示等具有鮮明實踐特征的項目化作業方式，可為學生個性化學習釋放潛能。

（3）綜合性

項目化作業強調以綜合性學習的形態，運用跨學科觀念解決真實問題，不斷發展學生的學科理解力與生活理解力。它始于概念，整合知識，貫串問題，統整學科，通過建立語文與生命、自然、自我的對話與互助系統，讓學生充分體驗到跨學科探索的樂趣。

（4）進階性

一是主題進階，以“校園農場三十天創建行動”項目化作業設計為例，教師為低年級設計了“與植物交朋友”作業單，為中年級設計了“給植物安個舒適的家”作業單，為高年級設計了“創收黃瓜捐贈校園”作業單。系列作業單縱向關聯了閱讀、查找、分析、評鑒、整理與創作等研究型活動。二是思維進階。以“與植物交朋友”項目化作業為例，學生從“植物偵查大闖關”活動中認識各種各樣的植物，到從“我給植物分分類”中了解、熟悉植物的特點，再到從“我是小小植物管家”中選定種植對象，設計種植方案，學生在實踐性學習中不斷擴容思維，由解釋走向洞察，直抵創造，最終邁向高階認知。

三、全程貫通：建構項目化作業長程使用效能觀

全程貫通，強調無邊界學習，即通過跨學科整合突破學科壁壘，培養學生更寬廣的視野和更綜合的素質。如何將項目化作業融入教學全過程，教師應給予哪些教學指導？如何將設計思維與學習過程對標展開，有效激發學生的學習力？如何發揮項目激趣、啟思、慧能、育才的功能，變革學習方式？筆者認為，只有樹立大課堂觀、大作業觀，將作業與學習深度融合，設計走向系統、完整、進階的學程，才能持續深挖項目化作業的價值，提升作業使用的質量。

1. 作業時長周期化

項目化作業容量大，整合性強，學用結合，周期較長，需要在一個階段內完成。比如“與植物交朋友”項目化作業的實施，我們以“制作一本植物小書”為目標成果，關聯教材內同主題內容，同時拓展閱讀課外優質讀物，精編作業習題，將知識能力與過程性學習融會貫通：從單篇閱讀走向群文閱讀，從閱讀吸納走向表達傾吐，從平面接受走向立體發現，從理論認知走向行為感知。有主題、有目標、有選擇的長周期性作業，培養了學生主動探索、積極規劃、統籌協調與堅持做事的習慣與能力（見表1）。

2. 作業載體工具化

語文項目化作業設計的實質是通過任務驅動解決疑難問題，其邏輯基礎為：學習活動與作業內容相輔相成，學習任務與作業形式高度關聯，學習理解與作業運用相互促進。這些都需要借助作業工具，幫助學生順利提取、同化與建構新知識，創造思維成果。工具單是項目化作業實施的載體，能將大概念蘊含的知、能、情等目標轉化為可操作的流程圖、關鍵問題和各式圖表、圖示，使學生學習步驟條理化、學習思維清晰化、學習效能意義化。以五年級下冊第七單元的項目化作業“行走乾坤，放眼寰宇——做文化宣講小大使”為例，教師創設了跟著課本環游世界的學習情境，通過整合三維閱讀圈（教材內的閱讀圈、同主題的聯讀圈、不同文類的比讀圈），來落實作業目標“閱讀、體會游記散文人景合一的表達特點”；通過整合宣講小錦囊（有目的的資料補充、有特點的內容介紹、有條理的語言講述、有創意的推介表現），來落實作業目標“多元直觀地表達一個地方的人文特色，以增強其吸引力”；通過整合多樣記錄卡（好句摘記卡、比較發現卡、資料搜集卡、景點推薦卡），來落實作業目標“鑒賞與評價動靜結合的表達效果，展現有創意的介紹”；通過整合寫作評價單，充分彰顯評價的應用與改進效果，將走訪、策劃、宣傳、推介等活動對應的目標與細致具體的評價相結合，逆推閱讀與鑒賞、梳理與探究、整合與運用的學習過程。

3. 作業實施平衡化

項目化作業基于課堂，立足教材，錨定概念，立足語文學科，選用跨學科的學習方式，明確學習的價值。其設計原點從課堂走向學科，進而走向世界，幫助學生構建靈動自由的心智模式。教師要平衡好設計與實施的內在關聯，如作業的題型與表述、問題與支架、選材與呈現、完成時機與時長等；同時也要考慮教學重點、學生學情與實際操作的價值，不可只重作業形式忽略促學優教的本質，變相加重學生與家長的負擔。項目化作業應一部分課內指導做，一部分課外選擇做；一部分個人獨立完成，一部分協同合作完成；一部分靜態檢測，一部分動態演示，并最終通過“作品”，將解釋、建模、有聲思維和樣例進行呈現，培育學生的“專家思維”。

4. 作業評價具體化

作業完成是否高效看評價。項目化作業評價須根據目標，開發真實表現任務及評價量規，統籌預設與生成、目標與過程的關系，突出設計感與對標性，確保項目的完成。如五年級上冊說明文單元，筆者設計了項目化作業“策劃萬物博覽會”，從方案設計、信息整理、特點清晰、方法恰當、物化成果、宣傳介紹、反思復盤等維度細化評價指標，為參與對象提供操作與模擬的真實情境，并作出相應的建構反應、行為表現，達成對識寫說明文大概念的逐步理解與遷移運用，評價標準詳見表2。

綜上，語文項目化作業運用概念整合思維，遷移能力，統整知識與素養，關聯結構與經驗，融通情境與任務，跟進反饋與評價，在主題引領下推進學習方式的變革，共建全息性、結構化、連續性學習新樣態。