以評促讀：整本書閱讀評價體系建構

瞿衛華

【關鍵詞】整本書閱讀；評價體系；以評促讀

當下，整本書閱讀評價存在三個方面的問題。首先，目標缺失。不少學校將整本書閱讀當成學校的一項活動，沒有進行系統的課程建構，未立足目標視野對活動品質等進行分析。其次，評價工具單一。閱讀素養包括閱讀興趣、閱讀策略等多個方面，需要借助不同的工具立足不同維度進行評價，而當前整本書閱讀評價中往往只使用閱讀檢測一種方式。最后，功能缺位。整本書閱讀中，評價并未真正發揮反饋、調整的作用。基于此，筆者認為整本書閱讀評價應從目標設置、內容聚焦、評價方式、結果運用這幾個層面予以系統建構。

一、目標設置：素養形成指向下的要義統整

以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）對整本書閱讀評價的具體要求以及學生閱讀素養發展現狀為參照，筆者認為應從興趣與毅力、意識與監控、策略與遷移、輔助與引領等幾個維度，對整本書閱讀評價目標進行梳理與統整。

興趣與毅力：閱讀興趣是產生閱讀動力的重要源泉，閱讀毅力是閱讀動力的重要保障。二者作為閱讀動力的重要組成部分，只有結合起來才能推動學生將自我培育成終身閱讀者。因此，在評價中，我們既要關注對學生閱讀興趣的點燃與激發，也要關注對其閱讀毅力的培養與訓練。

意識與監控：閱讀意識就是“認識不同類型圖書的特點和價值，根據自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本，合理規劃閱讀時間”［1］。閱讀監控能夠幫助學生不斷檢視自我閱讀目標的確定、閱讀方法的選擇、閱讀效果的評判等。積極的閱讀意識與有效的閱讀監控能幫助學生養成良好的閱讀習慣。

策略與遷移：新課程標準和統編教材提供了豐富的閱讀策略，比如預測、提問、提高閱讀速度、有目的的閱讀等。這些策略是形成閱讀素養的重要基礎。整本書閱讀在組織“課內與課外、個人與集體的閱讀活動”［2］時，要關注如何將策略轉化為能力，引導學生在教材學習中“習得策略”，在整本書閱讀中“運用策略”。

輔助與引領：“有輔助能力的大人”，應能“合理推薦和利用適宜的學習資源”，“設計、組織多樣的語文實踐活動”［3］。家庭、學校、社區的閱讀資源與氛圍等都是閱讀支持系統的有機組成部分。閱讀支持系統即時性、方向性、全面性的輔助與引領，決定了學生閱讀生活的品質。因此，支持系統是否完善、功能是否健全與閱讀素養能否提升息息相關。

立足以上四維目標對整本書閱讀進行評價時，需要注意以下兩點：一是過程性，即搜集、整理學生在整本書閱讀時的過程性表現，關注學生在閱讀過程中“表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平”［4］；二是整體視野，即立足閱讀素養四維目標的達成情況，綜合考量學生閱讀素養的發展狀況。

二、內容聚焦：多元情境推進下的元素觀照

整本書閱讀的推進是立體、多元的，在評價中需要采用全納入的方式，關注方案設計、環境建設、項目推進、活動創生等情況。

方案設計：整本書閱讀方案作為推進整本書閱讀的“藍圖”，在實施之前，對方案展開評議，能夠合理避開設計缺陷，進一步改善預設。方案設計作為評價的首要環節，可以從以下維度展開：目標設置與新課程標準要求是否符合，與學生的水平、需求是否適切；內容的選擇是否適當，使用是否方便，順序是否合理，銜接是否得到關注；體系的設計方面，結構是否完整，建構是否合理；相關配套資源是否豐富，使用是否便利等。［5］

環境建設：根據學生閱讀活動發生的場景，可以將閱讀環境分為班級閱讀環境、學校閱讀環境、家庭閱讀環境、社區閱讀環境等。不同環境有不同的功能，評價時有不同的考量。以學校閱讀環境為例，我們應該關注是否為學生閱讀營造了濃郁的氛圍，是否為不同年齡層次的學生提供了可供借鑒的書目信息，是否為學生閱讀提供了豐富多樣的書源，是否為學生閱讀提供了明確的方向指引等。

項目推進：學生進行的整本書閱讀主要分為以下三個層面：

第一，新課程標準和統編教材推薦書目的整本書共讀。作為必讀書，我們需要關注“導讀：激發興趣，明確任務”“讀中：閱讀工具介入，有計劃推進”“讀后：閱讀交流與成果分享”這些環節的具體落實。

第二，學校自主推薦書目的閱讀。在新課程標準和統編教材規定書目的基礎上，學校自主推薦書目，并嘗試在英語閱讀、數學閱讀、科學閱讀等層面進行拓展，構建校本閱讀課程。

第三，學生可根據自身需求進行整本書閱讀。這一層面向學生真實的閱讀生活打開，關注學生在日常生活中讀什么、怎么讀以及讀得怎樣。

活動創生：為了推動整本書閱讀，學校經常會組織各種語文實踐活動。筆者在學校先后開展過“圖畫書節”“帶一本好書回家過年”“故事媽媽進校園”“閱讀瀏覽節”“紅色經典閱讀+”等活動。不同的閱讀活動有不同的目標。以“校長伯伯講圖畫書”這一長線活動為例，其評價目標是通過校長到低年級各班講圖畫書，讓學生了解更多的圖畫書，體會讀書的快樂，從而給教師樹立榜樣，引導教師鼓勵學生多讀書、讀好書。

支持系統：將支持系統的考評納入學校整本書閱讀評價，其目的是對影響閱讀的推動力量進行正向培塑。閱讀支持系統包括學校支持、家庭支持以及社區支持等。學校支持的關鍵因素是教師，班級是學校整本書閱讀的重要陣地，實踐證明，在班級打造閱讀教室有助于推動學生整本書閱讀。家庭支持包括家庭閱讀環境營造與閱讀榜樣塑造。社區支持主要是結合圖書館資源或建立社區書架，定期開展閱讀分享會等活動，為學生閑暇時間的閱讀提供便利與指導。

三、評價方式：動態發展視野下的多維參與

閱讀素養形成具有多面性、內隱性、個體性、情境性、實踐性等特征，因此整本書閱讀評價需要關注整體性及過程性，將觀察、檢測、展示、評比等多種評價方式結合起來，這樣才能把握其內在的系統性與復雜性。

1. 全視野觀察

觀察是整本書閱讀評價的一種重要方式，著眼的視野主要有以下幾種：（1）真性視野，即圍繞整本書閱讀過程中最為真實的問題對學生進行調查。比如可以圍繞“一本書讀完了，你會和別人交流嗎？為什么？”“在閱讀過程中，你最需要得到的幫助是什么？”等問題進行訪談，以掌握學生閱讀的真實狀態。（2）交互視野，即關注學生與閱讀環境或活動之間的互動，以實現閱讀環境或活動真正為學生閱讀提供服務的功能。（3）長線視野，即采用長線觀察與記錄的方式，及時把握項目的進行狀態，以便適時調整。比如，在推行“晨閱午讀”的過程中，筆者每天檢查學生自主閱讀的具體情況，用簡錄的方式向各班班主任反饋學生自主閱讀的具體情況，以便班主任調整組織方式。

2. 雙取向評價

學生進行整本書閱讀主要有兩種方式：一是集體共讀，二是自主閱讀。為深入了解每位學生的整本書閱讀品質，教師可以采用雙取向評價的方式。

方式一：集體共讀的階段性評價

評價量表是考量學生整本書共讀效果的常用方式。評價量表的設計需要關注兩個層面：第一，考量學生整本書閱讀的品質，量表設計應以新課程標準中“命題要求”的相關規定為參考；第二，注重引導學生積極、健康、高尚的閱讀品位。有時我們還可以通過開展游戲闖關、知識競賽等趣味性活動，來檢查學生的整本書閱讀效果。比如，共讀完《三國演義》之后，筆者組織了“‘三國游藝宮”活動，以“三國人物”“三國成語”“三國名戰”等為主題設置場景，讓學生自主選擇相應主題進行闖關游戲。

方式二：自主閱讀的反思性評價

自主閱讀充滿個性色彩，為把握其復雜、豐富的內在，我們可以“制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進”［6］“引導學生開展自我評價和相互評價”［7］，詳見表1。

自評項目中的五個話題，分別從閱讀動力、成果、策略、支持、計劃等不同角度引導學生對自主閱讀進行全方位評價；他評項目主要是組織教師、家長、同伴基于閱讀的各種表現對學生的自主閱讀進行再評定。自評與他評相結合，可以比較清晰地描繪出學生的自主閱讀發展水平。

作為學生個人閱讀檔案的有機組成，“集體共讀的階段性評價”“自主閱讀的反思性評價”能夠從量化與質性兩個角度描繪出學生閱讀素養發展的現狀。

3. 多樣態展示

作為評價的一種方式，多樣態展示能讓學生感受到閱讀興趣的激發、閱讀榜樣的樹立、閱讀策略的習得、閱讀成就的獲得等。

從展示形態上可以分為靜態展示、動態展示。靜態展示主要是學生閱讀成果的靜態呈現，比如批注、摘抄、讀后感征文等；動態展示主要是學生閱讀活動的呈現，比如書本劇、個人閱讀報告會等。從展示媒介上可以分為紙媒展示、電子展示（見表2）。紙媒展示以書面形式進行，電子展示是以電子作品為主。

閱讀成果展示需要組織學生對展示作品進行“再評價”和“再建構”。以“個人讀書報告會”為例，活動結束時可以邀請不同閱讀層次的學生談談自己參加活動后的感受，讓學生的閱讀經驗在交流中“再完善”“再發展”。

4. 共建式參與

作為整本書閱讀的共同參與者，教師、同學、家長、社區工作人員等親歷了整本書閱讀的整個過程，他們也應根據活動進程積極參與評價。

方案審議與修訂：基于素養形成的整本書閱讀方案至少需要考量以下兩個方面：一是標準化，即是否基于新課程標準要求以及閱讀素養形成目標；二是適切度，即是否符合學生閱讀素養發展規律與實際。

階段評議與跟進：立足推進的關鍵階段，邀請參與者參加問診與評判，有利于及時調整整本書閱讀的目標、內容、方法等，從而保證整本書閱讀的高品質推進。

活動總結與反思：活動結束，可以邀請參與者立足自身觀察視野，共同對活動的結果進行評價，并根據活動的實際效果進行反思，為再次組織整本書閱讀提供參考。

5. 差異化評比

整本書閱讀推進的過程充滿了各種差異，差異化評比可以提升評價的針對性。

針對班級、學校、家庭、社區等不同閱讀場所，我們可以分區域開展各類整本書閱讀評比，讓學生獲得認同感與成長。比如，在班級可以根據學生日常閱讀狀態開展各種單項類評比，如“比一比，誰推薦的書最精彩”；在學校可以開展綜合類評比，如評選年級“最美讀者”；在社區可以開展趣味性評比，如圍繞借閱量開展“積分兌換”活動等。

針對學生不同閱讀水平，可以開展層級化評價，讓處于不同閱讀層次的學生都能夠獲得肯定和鼓勵。為了幫助學生養成良好的閱讀習慣，筆者組織開展了“閱讀打卡+”活動，分為“21天”“42天”“63天”“84天”等幾個階段，分別用不同的星級來進行評價。如能堅持21天，就可評為“最美讀書娃（一星級）”；如能堅持42天，就可評為“最美讀書娃（二星級）”等。

四、結果運用：多重思維視野下的品質提升

評價結果的運用主要有兩種方式，一是證明，二是改進。［8］為了讓評價結果更好地促進學生閱讀素養的形成和發展，我們可以運用多種思維來分析、運用評價結果。

1. 復雜性思維下的結果梳理

為了更加全面、完備地評價整本書閱讀的推進情況，我們需要借助不同的評價工具，對“各組成部分的樣態、性能或職能、成效等的狀況展開采集、整飭，并同時給出一定的參考信息與資料”［9］。因此，整本書閱讀評價的結果往往會以不同的形式呈現。比如，全視野觀察會以“調查報告”“觀察記錄”等形式呈現結果，共建式參與會以“沙龍研討”“問卷調查”等形式呈現結果。

面對復雜多元的評價結果，我們可以從以下幾個層面進行整理：一是“找對應”，即將評價結果與評價目標對應起來，用目標去解釋結果的意義。二是“來關聯”，即將屬于同一目標的相關內容關聯起來考量，以勾畫出全景。三是“再核減”，即將重復出現的評價結果進行合并消減，以便提取關鍵信息。

2. 發展性思維下的信息判斷

整本書閱讀的推進具有持續性，因此評價結果也需要立足長遠規劃來解讀，并根據反饋適時調整推進的內容與方式。教師是學校開展整本書閱讀的重要支撐。為了提升教師閱讀素養，筆者專門打造了“鄉村教師童書閱讀工作坊”（以下簡稱“工作坊”）。下面是學校推進整本書閱讀第二年對閱讀教師隊伍建設的評價反饋：

學校以工作坊為抓手培養閱讀教師隊伍，在“閱讀教室共建制度”等運行機制的指導下，“童書共讀”“閱讀例會”等活動能正常開展。閱讀教師培養初見成效，已有四名教師在區級報刊上發表閱讀推廣類文章、一名教師榮獲區級“鄉村閱讀推廣人”榮譽稱號。通過工作坊教師每月撰寫的閱讀教室打造札記，可以看出大家對整本書閱讀已經具有一定的實踐經驗。

對照工作坊三年發展規劃，我們發現工作坊建設達到了第二年規劃目標，并依此設置了下一階段推進目標，即如何進一步為優秀的閱讀推廣教師搭建成長平臺，如何吸引更多的教師主動加入閱讀推廣的隊伍。

3. 整體性思維下的實踐改進

整本書閱讀是一個完整的系統，因此我們應立足“全”視野，運用評價結果來促進學生閱讀。

全程性。閱讀環境、閱讀活動、參與對象及閱讀成果是整本書閱讀的四項關鍵要素，它們以相輔相成的方式推動發展。因此，當我們對其中任何一個維度的關鍵要素展開評價時，都需要以整體視角進行解讀與評判，這樣才能整體推動課程的發展。

全維性。為了便于操作，我們從“興趣與毅力”“意識與監控”“策略與能力”等維度對閱讀素養的形成進行評價，但任何一維目標的遲滯或落空，都會影響學生閱讀素養的發展。因此，我們需要著重關注那些尚未達到的維度目標，并據此來調整課程推進的內容與方式。

全員性。所謂全員性，就是爭取讓每一位學生都能有所發展和進步。為了讓學生學會靜心自主閱讀，我們推出了“晨閱午讀”活動。推行了一段時間之后，發現部分學生尚未養成良好的閱讀習慣，于是學校專門打造了“約讀教室”，配置了專業的閱讀指導教師及豐富多樣的書籍，約請這些學生前來閱讀，有針對性地幫助他們養成良好的閱讀習慣。

綜上所述，基于閱讀素養形成的整本書閱讀評價具有整體性、過程性、主體性、情境性、多元性等特點，因此在操作過程中，我們需要立體建構、系統推進，這樣才能真正實現以評促讀。