基于“思辨性閱讀與表達”任務群的教材內容重構與教學策略選擇

崔志鋼 孔曉音

【關鍵詞】單元內容重構；“思辨性閱讀與表達”任務群；學習支架

一、基于統編教材的單元教學內容重構

統編教材五年級下冊第六單元以“思維的火花”為人文主題，編排了精讀課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，習作《神奇的探險之旅》及語文園地。單元語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。本單元指向辯證思維、邏輯思維、創造思維等高階思維能力的培養，教學中可對標“思辨性閱讀與表達”學習任務群，提升學生思維能力，培養其理性精神。

寓言故事《自相矛盾》蘊含著楚國人的思維漏洞，學生可以根據圍觀者的質疑進行思辨，理解他賣不出矛和盾的原因，錘煉辯證思維能力。《田忌賽馬》的思維過程較為清晰，學生可分析孫臏的思維過程，學習他認真觀察、細致分析、合理決策，從而獲勝的智謀。《跳水》中船長的思維過程相對隱性，學生要透過語言文字來還原，并根據文中的細節描寫推想船長的決策依據，學習船長在危急關頭冷靜思考的品質。綜合來看，三篇文本隱含著對學生思維能力培養的遞進性，教師要引導學生在逐步讀懂他人思維的過程中，學會遇到問題時結合形勢分析，找到最佳解決方法，最終明白思維本身的價值。習作《神奇的探險之旅》屬于想象類作文，學生需要選擇探險的人物、場景、裝備及可能遭遇的險情，按照起因、經過、結果的思路下筆，基于人物、工具、環境等展開思考，寫清楚脫險的方法，展現出清晰的思維過程，這也是本次習作的價值所在。

研讀教材之后，我們發現三篇課文與習作之間的關聯性不強。對于自己如何想象遇險和脫險，學生依然存在話語蒼白的問題，閱讀教學與習作教學難以有效鏈接。基于這個問題，教師可對單元教學內容進行補充與重構。經過篩選、比較之后，我們確定了三篇拓展文本和兩本書作為補充內容。在拓展閱讀課上學習節選文章《破譯》《手斧鑿出的好“火”伴》及教師撰寫的下水文《南極大冒險》，探險類書籍《手斧男孩首部曲》《荒野飛行》則作為學生課外閱讀的延伸資源。

其中，拓展閱讀課使用的三篇文章，人物的思維過程清晰，遇到的危險棘手，脫險的方法很巧妙。《破譯》中的沙小丘借助家人間的默契自救，《手斧鑿出的好“火”伴》里的布萊恩是運用所學的知識生火自救，《南極大冒險》中的“我”借助工具、同伴互助和自救小知識脫險。這些都為學生構思習作提供了有力的思維支架，也彌補了閱讀與習作脫節的缺憾，為學生的閱讀與寫作架構起了橋梁。對比教材單元和重構后的大單元，后者的教學內容更加豐富，可以引領學生逐層進階，逐步提升思維能力。

二、基于思維發展的學習任務群設計

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的相關內容中，建議通過“閱讀、比較、推斷、質疑、討論”等方式，培養學生“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”的思維品質。經過低、中學段的學習，五年級學生的思維能力有了一定的發展，但仍然沒有形成系統的思維體系。在遇到實際問題時思考的角度單一，碰到突發情況時分析問題的角度不全面，有時甚至不知該如何處理。學生閱讀時更多地關注故事情節、寫法或主題，鮮少有意識地去關注人物的思維過程。

以《跳水》“課前測”為例，我們設置了兩個問題，調查某班42 名學生是否關注到人物的思維品質和思維過程。“問題1：你最喜歡課文中的哪個人物？為什么？”有35 人表示喜歡船長。從學生提供的理由來看，大多聚焦故事情節和船長的智慧形象，很少關注到船長的思維。“問題2：如果讓你講《跳水》這個故事，你會重點講哪一部分？”有26 人選擇了孩子的遇險過程和船長的營救過程，沒有學生提及船長的思維過程。通過“課前測”，我們發現了學生存在的問題。教學時，以此為基點，指導學生抓住細節描寫，推理人物的思維過程，感受思維的力量，落實單元閱讀要素。

習作《神奇的探險之旅》需要構思遇險的情形，想象脫險的過程，通過批閱某班42 名學生的習作初稿來看，發現下列問題：

想象不合理的有21 人，主要問題是想象沒有依據，探險場景脫離實際，不符合該場景的現實情況；描寫不具體的有26 人，主要問題是遇險的情節寫得匆促，遇到的險情雷同；脫險方法簡單的有30 人，主要問題是脫險方法不夠細致，沒有凸顯脫險時的思維，情節不夠驚險。這些問題暴露出學生的構思能力較弱、知識儲備不足，需要加強對學生課外閱讀、思維能力和習作表達的綜合指導與訓練。

依據新課程標準，針對學情，可設計“出版《校園探險王》故事集”的單元大任務，設計“讀懂別人的思維過程”“擁有自己的思維過程”“創編想象的思維過程”三個子任務，形成一個完善、統整的“思辨性閱讀與表達”學習任務群。從識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流四個維度設定單元教學目標，引領學生經由精讀引領課、拓展閱讀課、習作表達課三種課型，落實單元整體學習，詳見表1。

單元學習任務的設計，聚焦學生在閱讀、習作中的問題，圍繞思維訓練下功夫，通過參與關聯感、生長感極強的各項活動，促進學生思維水平整體提升，其習作能力也實現了高階發展。

三、基于語文課程核心素養培育的課堂教學策略

單元教學內容及任務群確定之后，需要使用相應的教學策略推進教學。除按照教學路徑循序漸進展開外，在教學中教師還要不斷為學生搭建各種學習支架，如提供核心問題、課堂助學單、寫作資料袋、習作評價等，并在不同的課型中合理運用，促進學生思維的發展。

1. 錨定核心問題——點亮學生思維

精讀引領課重點在于提煉出有助于點亮學生思維的核心問題。例如《自相矛盾》的教學，教師可引領學生提煉問題“ 到底應該怎樣賣出矛和盾？”推動學生理解楚國人失敗的原因在于他看問題角度單一，片面夸大了矛和盾的作用，無法自圓其說。《田忌賽馬》的教學，則要引導學生思考：“孫臏的決策為什么最終能贏得比賽？”促進學生品讀文本，分析比較，重點理解孫臏的思維特點。《跳水》一課，課前預習時先引導學生提出問題，再整合學生提出的問題進行課堂教學。核心問題一：為什么船長逼孩子跳水？可借助思維導圖，梳理出“船長逼孩子跳水”的原因。學生梳理出船長做出舉動的可能條件：風平浪靜；周圍是海，水手都在甲板上且經驗豐富；手中有槍；桅桿很高，失足即死；孩子發抖，時間緊迫；兒子認為父親會開槍；船長了解兒子等。核心問題二：船長的方法好在哪里？可以設計模擬采訪的情景：“孩子終于脫險了！一船人感慨萬千。船靠岸后，記者聞訊而來，迫不及待地想要采訪船長父親、水手和兒子。”借助不同人物角色，請學生相互補充說出船長的思維過程，在角色扮演中加深對人物思維的理解。借助核心問題，從自讀自悟到小組共學，從散點思考到綜合復述，培養了學生冷靜思考、綜合分析、尋求脫困方法的思維能力。

2. 課堂助學單——助力思維發展

對學生來說，“思維”本身是抽象的概念，在學習理解上具有難度。課文和補充文本中，人物的思維過程有時難以捕捉，教師應適時給學生提供理解思維變化的助學單。在單元學習之初，就該給學生提供助學單，目的是讓學生自主梳理人物的思維過程，既能加深對課文內容的理解，也能錘煉學生的思維品質，為其習作創編埋下伏筆，詳見表2、表3。

學生在助學單的幫助下，自主梳理故事中人物思維的變化，討論解決問題的最佳方法。

從精讀引領課到拓展閱讀課，學生在閱讀中思索，不斷填充、完善助學單，記錄了閱讀收獲，體現了思維的過程，并在分析他人思維的過程中深化了對思維的認識。

3. 寫作資料袋——豐富探險經歷

習作《神奇的探險之旅》要求所寫故事在一定場景中展開。教材中提供的場景有茫茫大漠、熱帶雨林、海中荒島、幽深洞穴、南極冰川等，對學生來說比較陌生，對場景的環境（地理、植被、動物等）也不是很熟悉，特別是還要設想可能會遭遇哪些險情，又是如何脫險的，學生也不能很好地運用相關知識。為此，在拓展閱讀課上，我們補充了教師撰寫的下水文《南極大冒險》。進行課堂教學時加入了由撰寫教師提供的資料袋，為學生呈現了教師在構思探險故事時所做的準備。資料袋中的知識緊扣文本創作，可為學生提供參考借鑒的范例。

資料袋包含南極地理、南極動物、可能會遇到的危險及自救小常識四個方面，內容豐富且翔實。資料袋的補充，為學生提供了可借鑒的思路。在開啟探險之旅時，也可以讓學生自己先搜集資料，形成資料袋，再圍繞資料袋中的相關知識，展開合理而豐富的想象。如在那樣的場景中，會遇到哪些險境，又該借助哪些方法或工具巧妙脫險，從而使創編的探險故事更加精彩。

4. 習作評價——促進思維進階

本單元的習作表達課分為習作評改和習作賞評兩個課時，是學生在完成習作初稿基礎上的兩次推進。兩個課時的習作課都借助評價工具，學生自主評價、同伴評價和師生評價，從不同維度開展有效評價。

習作評改課，借助AI 智能系統，從題目、選材、內容、表達等維度，對學生習作初稿進行評價，診斷其存在的問題。教師梳理學生習作中存在的共性問題，即在困境和求生方法兩個方面描寫得不夠具體，并以此作為教學重點集中突破，引導學生修改自己的習作。

習作賞評課，是在習作評改課的基礎上，針對學生修改完善的習作進行欣賞和評價，既有針對優秀習作的品評，也有對有亮點的題目、語句與段落的鑒賞，從而激發全體學生參與表達的欲望。通過賞評課，進一步指導學生梳理歷險過程“驚險刺激”的寫作小妙招，讓學生在小組內互評互改，優化片段、豐富情節、充實細節，形成作品，逐步完成單元核心任務。通過閱讀課上的思維方法學習和習作課上的表達練習，學生的思維能力和表達水平不斷提升，為完成“出版《校園探險王》故事集”的單元大任務做了充分的準備。

從教材的內容重構，到“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計，再到選擇合適的教學策略，借助學習支架讓學習任務在課堂落地，教學逐層推進，進階發展，學生從讀懂別人的思維到寫出自己的思維。這一過程展示出了學習任務群的價值，讓不同水平學生的思維能力和習作水平都有所提高，促進了學生語文核心素養的發展。