基于核心素養的深度教學課堂改革山東省煙臺開發區六小課堂改革“成果要報”

董桂華 趙相菁 張鈺萌 耿玲鈺 于立萍 董俊焱 王瑤瑤 張春苗 林雯雯 牟忠鋒

（山東省煙臺經濟技術開發區第六小學）

編者按：山東省煙臺經濟技術開發區第六小學自2020 年開始，選定了“基于學科核心素養深度教學課堂改革”的研究命題，進行了基于核心素養的深度課堂研究，學校于2022 年被評選為首批煙臺市基礎教育教研基地。

基于核心素養的深度課堂建設概述

課程改革作為基礎教育改革領域的重點，是落實立德樹人根本任務的重要途徑，課堂改革的目的在于“推動基礎課程由知識育人走向文化育人，由學科本位、知識本位，真正走向素養本位”。深度課堂概念的提出，既是時代發展的必然選擇，也是基礎教育改革深化的訴求。

深度學習：課堂建設的智慧之旅

深度學習，也稱為深層學習，我國首次提出深度學習概念的是黎加厚教授《促進學生深度學習》一文。深度學習是以學習過程為基礎，深挖學科本質，引發學生心靈共鳴，促進學生自主發現和理解，并建構知識與能力的教與學活動。

深度學習在學生理解知識的基礎上，通過對知識的遷移運用及在生活中的靈活運用，最終解決實際問題。所有教學要以能夠促進學生深度學習為基礎，以促進學生能力、品質、思維等方面的改變為目標。由此，深度課堂的建設核心在于以“育人本位”為堅守，以“課程立意”為依托，以“學習本位”為堅持，促進學生全面發展。深度課堂要注意細化學科素養與課程目標，以學生學習需求找準教學起點，激發課堂活力；要重視思維對話，引發學生更深層面的思考，“即解釋、思辨、推理、驗證、應用等更有難度、更加復雜和更具綜合性的學習”。布魯姆目標分類學將學習概括為六大層面：“學會獲得（知識與理解）、學會學以致用（分析與應用）、學會發展（評價與創造）”，二者異曲同工。

核心素養：課堂建設的重要引擎

教學作為推動學生核心素養發展的主要載體，在課堂建設中要不斷適應人才成長需求，關注培養路徑改革。深度教學通過層級難度問題的設計，旨在促進學生高階思維發展。2016 年發布的中國學生發展核心素養研究成果指出，核心素養是學生在學習過程中逐漸形成的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。隨著《普通高中學科課程標準》（2017年版）中學科核心素養的提出，標志著使教學目標由三維轉向核心素養的實現，是課程改革的重大轉變。學科核心素養已成為課堂改革的重要引擎和學科育人價值的集中體現，是開展深度課堂建設，進行深度教學的重要依據。素養的發展依賴于深度學習的支持，深度學習又源于課堂教學活動的開展，三者互為補充，最大程度上有效促進學生綜合能力與關鍵能力的深層發展。

靶向發力：課堂建設的多元能動

學校以“潤合教育”理念為依托，以“潤德、啟智、健體、合美、篤行”慧育課程體系建設為核心，多元深化課堂建設。

一是搭建基于項目式學習的單元課堂教學模式。充分發揮信息技術的學前學情分析功能，助力教學任務的進階化與層次化，提升教學設計站位；依托學科核心素養，以單元為整體串聯知識點，改變知識講授碎片化，完善知識內部的意義建構；通過創設真實情景，實現學生在計劃制定、活動探究、成果評價等過程中提升多元能力，以內在關聯的單元教學實踐，構建高品質課堂。二是建設基于核心素養發展的評價合力。“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。核心素養是累積性、發展性素養，很難通過紙筆測試一窺究竟。這就需要對課堂進行教師觀察與師生評價兩步走，形成教與學的評價合力。以課堂觀察夯實評價基礎，課堂觀察包括對不同課型的學生行為、情緒變化與問題收集等多方面，從而由此確定思維走向與目標實現脈絡；以課堂評價關注具體學科特征，引導思維進階，評價要注重學生個體表現、小組集體表現及班級整體表現三方面，切實回應學科核心素養發展指標。

深度課堂建設體現的是一個時代的進步，也是基礎教育縱深發展的必然，旨在探究一種提高課堂質量的路徑，實現學、評、教高效融合，推動學生全面健康發展。（本文執筆：董桂華）

小學語文拓展整合閱讀教學路徑探究

核心素養下的語文閱讀教學，可以單元拓展整合為切入點，通過開發單元拓展整合閱讀校本課程資源，積極構建深度的語文閱讀教學課堂，實現學生語文核心素養的全面提升。閱讀教學需要抓住語文學科核心素養，以興趣和自我驅動力為導向，從知識型轉向素養型，豐富學生的語文知識儲備，擴展學生思維，促進全面發展。

教學選材：多領域細梳理，提升閱讀教學針對性

閱讀對于提高青少年的思想政治素質和科學文化素養具有重要意義。語文核心素養的培養涉及層面較廣泛，這就要求教師在教材選擇方面嚴格審查，在教學內容方面積極滲透語文文化素養。

語文閱讀教學，需要教師鉆研教材，“拓展學習范疇，積極挖掘教學深度和廣度”，以實現語文學習的多元推進。閱讀教學要以“人文主題”和“語文要素”為抓手，在充分研讀課文、解讀編者用意之后，進行文本資源的定向梳理：堅持文本內容的素養導向，堅持文本選擇的價值導向，堅持學情導向，實現文本資源選擇的高質量。

拓展整合：“一主三徑”提高閱讀教學實效性

閱讀教學拓展不同于課外閱讀的是其本質仍以教材為中心，輻射相關文本。“一主三徑”文本資源開發新模式，是以實現“對知識的完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握的學習”。

所謂“一主”，即以部編教材為基礎；“三徑”指通過一篇帶一篇、一篇帶多篇、一篇帶整本書的方式，確立服務于“寬視野”要求的中心輻射式、“新思維”要求的反向比較式、“深情懷”要求的同向遞進式三條課堂實施路徑，推動閱讀教學由課內引向課外、由文本引向文化，實現課內外協同發展。

中心輻射式拓展整合路徑。即以單元主題為中心，通過挖掘課文的拓展點，輻射拓展同主題或相同體裁的多篇文章。以五年級上冊第四單元為例，編排的四篇課文雖然文章的語言風格不同，但相同的人文主題——“愛國情懷”卻能激發學生對不同言語表達方式整合式學習，實現語言的建構與運用。

反向比較式拓展整合路徑。即依據同一體裁、不同風格的原則進行文本的拓展與整合，在拓展中進行比較，在整合中進行反向思維訓練。五上第五單元是說明文習作，依托“拓展—整合—運用”的思路，可為學生整理《章魚》《微縮圖書》等十多篇說明性文章，實現學生廣閱讀、多比較，推動學生思維發展。

同向遞進式拓展整合路徑。在準確把握單元訓練重點的基礎上，注重閱讀訓練的舉一反三。在部編版五年級上冊中，抓住王維“詩中有畫”的寫作特點，選擇《山居秋暝》《鹿柴》《鳥鳴澗》進行群文教學。這既關照了單元訓練點“初步體會靜態描寫和動態描寫”，又帶領學生走進更加廣闊的文學世界，提升學生的審美鑒賞與創造能力。

教學形式：“四模塊”豐富閱讀教學價值性

單元拓展整合閱讀教學，可以“單元導讀”“單元推進”“單元拓展”“單元整合”四個模塊進行，“極大程度地拉近文章和文章之間的距離，進而深化學生的理解，保證學生能夠在多篇文章的同步指導下，領悟和感受文章的內涵，促進學生學習積極性的激發”。

三年級上第三單元，圍繞“童話”主題，以《賣火柴的小女孩》《那一定很好》兩篇課文作為單元導讀課主體，了解故事主要內容以確定單元目標。在推進課中，結合插圖了解小女孩五次擦燃火柴看到的情形及表達的愿望，實現語文要素的學習。《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》兩篇課文則進行語文要素的學以致用。

單元教學舍棄逐篇文章的精雕細琢，著眼于多篇閱讀文本之間的學法遷移與類比求異，真正實現學生閱讀數量與質量的共同提高。（本文執筆：趙相菁）

學習任務群背景下小學作文教學策略探究

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》頒布以來，“任務群寫作”成為專家學者和一線教師研究的熱點。本文以統編版教材三年級上冊第五單元為例，就學習任務群背景下小學作文教學策略提出思考。

學習任務群

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（簡稱“新課標”）提出的“學習任務群”，是一種以“核心素養”為導向的新課程結構，也是一種新型的寫作教學模式。

原有的“寫話”“習作”“寫作”等學習項目并未消失，而是以一種全新的形式，將其納入“六大學習任務群組”之中。“任務群寫作”就是對這種創新的一種積極回應，它為義務階段作文教學模式的改革開辟了一條新的道路。

開展學習任務群首先要明確目標，將靜態的知識教學轉變為動態化的語言實踐，在實踐中獲得語言知識和語言運用經驗。統編版教材三年級上冊第五單元寫作教學的主要任務是培養學生能從不同的方面觀察事物及其變化，感受到作者的細心觀察，能夠不拘泥于形式，將所看到的、所感受的、所想象的記錄下來，并將自己感到新奇、有趣或印象最深、最感動的內容，詳細地記載下來。

學習任務群背景下，小學作文教學策略

在實踐中去感悟語文要素。教師首先要在實踐中把握語文要素，善于在實踐中挖掘寫作要點，并能在實踐中靈活傳授寫作方法。《搭船的鳥》課文描述了鳥類的形態、姿態、動作，重點在于學習作者觀察和捕捉鳥類的特征。授課時，我們要充分尊重學生的主體性，以關鍵詞語的理解與分析為突破口，歸納出作者的觀察方式等，引導學生在實踐中領會語文要素，掌握寫作技巧。

創設情境，靈動課堂。“想象比知識更重要。”創造情景，使學生進入廣闊的世界。在小學環境寫作教學中，除了要提高孩子的想象力重建能力外，同時，要注意培養學生的創造性和想象力。在《金色的草地》課上，從文本的情景中，對文本的主體進行全面的理解；通過閱讀主要段落，體會作者的細心觀察；通過觀察和練習，更能體會到細心觀察的益處。引導學生用自己的語言來描述蒲公英在一天中的不同時期的變化，并用自己的語言來說明為什么會發生這樣的變化。讓學生在閱讀過程中，用不同的方法來理解文章中的重要詞匯。

學習范例，整理方法。大門打開后，該何去何從，很多學生都不知道自己要去哪里。三年級學生從短句到短句的轉換，常常會出現思維混亂、順序顛倒等問題。本單元以“留心觀察”為主題，可以引導學生對比不同的文本，理清不同的觀察方式，從而達到“三歸一”的目的。在《我們眼中的繽紛世界》一課中，學生可以將自己所看到的最深刻的一件事情或一幕的特征，用流利的語言和具體的文字來描述，重點是按照特定的次序寫出來，并在觀察中寫出新的發現。教師引導學生從例文中學習如何觀察，并組織小組寫出交流觀察后的感受。

主題學習，讀寫兼顧。《我家的小狗》的教學就是最好的例證。在指導學生觀察練習之前，我們先用例文片段來引導學生觀察小狗，然后再用主題學習的方式引導學生進行多種感覺的描述，并與同學們共同總結觀察的技巧。

閱讀與寫作的結合，不僅表現在學習策略上，也表現在對語言的模仿上。在主題學習中，達到讀寫兼顧的目的，讓同學們既能寫出自己的文字，又能提高自己的寫作能力，并培養樂于和別人一起做作業的樂趣。通過對周圍事物的觀察，學生可以隨意書寫所見，所感，所想，并將自己感到的新鮮、有趣、最深刻、最感人的東西都記錄下來。

學習任務群背景下小學作文教學，只要策略得當，假以時日，學小學作文教學水平一定會有質的提高與新的突破。（本文執筆：張鈺萌）

以“有效提問”促進學生數學深度學習

“學起于思，思源于疑，疑解于問”，在“雙減”背景下，教師應以科學有效的提問激發學生主動思考、用心學習，探究數學問題的本質，讓數學核心素養落地生根。

剖析課堂，探究有效提問的特點

目前，對課堂提問有效性的研究范圍多集中于提問對象、理答方式、問題反饋等方面，對數學課堂提問的專項研究較少。通過對數學課堂的深度剖析，我們發現有效提問具備以下特點：

首先，教師課堂的提問必須達成本堂課的教學目標，使用多樣化的問題類型以達到不同層次的教學目的。同時，通過層次清晰、邏輯嚴謹的提問引導創設開放性問題情境，滲透數學的思想和方法。

其次，新課標提出，讓學生學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界。一堂精彩的數學課應該讓學生帶著問題進入，再將數學問題延伸到課堂外，拓展思維廣度，延長有效思維長度。

最后，要及時抓住動態課堂中的有效追問，在實際課堂中及時在學生的思維生長點上進行有效追問，及時地疏導、點撥，讓學生的思維得以逐層深入。

案例對比，凸顯有效提問的重要性

我們通過研究課觀摩、教學案例分析、課堂教學評議等途徑，發現有效的課堂提問能影響學生后續學習中問題意識的形成與發展，誘發學生的學習動機，提升學生的數學素養。

例如，學習“乘法的初步認識”時，教師A：“今天來認識一個新朋友——乘法。幾個相同的數相加8+8+8=24，還可以寫成乘法算式3×8=24 或8×3=24。”解釋“8”和“3”各表示什么。教師B：“20 個5 相加能5 秒寫出來嗎？創造一個新寫法？”討論交流后微課展示數學史，體現乘法產生、乘號統一的必要性。

學生對比加法、乘法的異同，深化乘法算式各部分的含義。最后變式追問“6+6+6+4 怎么用乘法算式表示呢？”教師B 讓學生在認知沖突中不斷改變思考角度來解決問題，再配以數形結合思想，更有效地把學生的思維引向了深處。

有效提問緊扣數學自身抽象、推理、建模的基本特點，通過更復雜的思維過程、更高的學生參與度，深化學生思維水平，形成師生間“和諧高效思維對話”。

立足課堂，開展有效提問的策略研究

以教學目標為基點設計有效提問。提問是為了促進學生對知識的有效接受。因此，教師在提問時應始終圍繞課堂教學目標，使用合理的語言構建清晰的問題，凸顯教學重難點，以激發學生的思維能力為目標，促進學生主動思考，從而推動課堂有序進行。

以知識體系為要點促進有效提問。課堂作為數學核心素養落實的主要場所，教師應統整小學十冊教材中的思想方法，在思維性課堂中以問題為引領，逐步滲透知識點，讓學生在自主探索的過程中逐漸構建數學知識體系，形成數學思維品格。

以數學文化為亮點提升有效提問。隨著課堂教學改革的深入，數學教學不再局限于書本上顯性的知識傳授。充分挖掘數學文化，能促使學生更真實、更深入地理解數學，體會數學與生活的聯系，從生活中感受數學的應用價值。

以評價體系為支點落實有效提問。一方面，根據教學問題設計、學生反饋效果等因素，制定標準化的有效提問評價量表。另一方面建立學生深度思維發展的評價體系，對學生知識的掌握、理解和運用、語言表達，以及思維的深度、廣度等量化分析。

以追問為突破點加深有效提問。在動態的數學課堂教學過程中，需要教師根據答問、討論等在學生的思維生長點上進行有效追問，引導學生進行以問題解決為最終目的的高階思維活動，促進學生深度思考，以全方位實現預期的教學目標。

《禮記·學記》記載，“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目”。作為一線教學工作者我們要提高對課堂有效提問的價值認識，不斷探索提升課堂有效提問的策略，切實落實到教學實踐中，為推進新時代的素質教育進程助力。（本文執筆：耿玲鈺）

小學英語單元主題詞匯整合拓展教學探究

英語詞匯教學要以素養為綱，以主題大觀念為統領，圍繞主題詞匯進行思維的發散，將碎片化的零散的知識點有效整合，使學生用多層次的視野接觸知識、從多個維度理解知識。《義務教育英語課程標準（2022年版）》中指出：教師以大觀念為統領，促進英語課程由聚焦語言知識點轉向關注語言所承載的文化內容，由碎片化學習轉向整合關聯的結構化學習。我們要站在“育人”的高度，進行單元主題詞匯整合與拓展的整體教學，將英語核心素養的要素落實到實處。

找準單元主題詞匯教學的著力點

英語單元大觀念是英語單元學習理解的基礎，是聯結碎片化知識點的有意義模式。大觀念集中體現學科本質性的思維方式和關鍵觀點，是“學生深入挖掘學科內核的概念錨點”。

指向概念進階的詞匯拓展整合教學即立足于單元整體，以單元主題為引領詞匯，按照話題、詞性、分類等進行串聯，開展詞塊教學，打破單元、書冊壁壘，跨單元、跨年級，注重詞匯遷移和運用的教學實踐活動。

找準單元主題詞匯整合拓展教學的發力點

巧設主題詞匯鏈，教材版塊內容妙組合。魯科版小學英語教材，單元編排的依據是以話題單元（Unit）板塊為綱，每個單元的話題是貫穿整個單元的教學主線。在設計單元主題詞匯鏈時，要基于單元話題進行教材各版塊間主題詞匯鏈內容的整體設計，著力于教材中與本單元話題相近內容的整合，注重單元主題詞匯教學課時與其他課時內容之間的聯系，以語篇為境，注重詞、句的整合，注重新知識與活動方式的融合。

拓展主題詞匯鏈，核心要素延展化。詞匯學習要立足學生現有的詞匯量，結合學生認知特點，用“音素—音節—單詞—詞塊—句式搭配”的詞匯操練步驟，歸納總結出“自然拼讀法”“以舊帶新法”“單詞合成法”“詞綴構成法”“意義相關法”等單詞學習策略，搭建“時空鏈”，通過“觀察—拼讀—歸納—探索—遷移”的學習路徑，拓展學習與主題詞匯相關的詞匯。

找準單元主題詞匯教學的突破點

先行組織（Lead-in）。熱身階段，運用恰當方式方法激活舊知，利用相近或者相關聯的主題遷移，以舊帶新，喚醒記憶，激發興趣，激活背景，從而自然引新。從熱身復習到導入新授，教師根據單元主題詞匯的不同，深層次考慮導入形式，創設真實的語言情境，快速喚醒與主題詞匯的關聯詞匯，完成“整體輸入—整體感知—部分輸出—整體輸出”的詞匯學習過程，環環相扣，螺旋上升，逐步完成從輸入到內化，從內化到輸出的過程。

新知構建（Presentation）。在presentation 環節，用主題詞匯鏈串聯整個學習過程，結合學生的語言基礎和生活實際，根據單元語篇話題整體創設語境，關注語言結構、功能與情境的一致性，創設真實語言情境，將單元主題詞融匯在一個表格、導圖或者反饋練習中對學生進行整體輸入。具體表現為：改變以往“由詞匯帶動語篇”的學習方式為“以語句、語段、語篇乃至語境帶動詞匯”的整體教學方式（即whole language-teaching），真正體現語言學習“整體—部分—整體”的認知規律。

遷移應用（Extension＆Production）。圍繞單元主題，以單元主題詞為中心詞，采取思維導圖的形式，從發音、詞性和含義等不同維度引導學生多思維多角度重溫復習本單元詞匯，通過聯系已學詞匯來拓展相關詞匯，以此將單元單詞進行聯系，形成單元詞匯網，采取樹狀、放射狀、扇狀、網狀、螺旋狀思維導圖，使學生能夠將單元詞匯進行整合貫通，實現整體的“抓拎”，結合學生的最近發展區，以知識遷移策略，幫助學生形成單元詞匯整合拓展學習的有效學習路徑。（本文執筆：于立萍）

小學語文整本書閱讀教學實踐模式探究

整本書閱讀在小學語文教學中具有重要地位。以“選書—導讀—共讀—分享”的實踐模式開展整本書閱讀教學，可以有效引導學生多讀書、讀好書，促進其語文素養的提升。《義務教育語文課程評價標準（2022 年版）》將整本書閱讀納入“拓展型學習任務群”，提出整本書閱讀教學的具體要求。如何引導學生進行整本書閱讀，以提升其語文素養？筆者以小說《建座瓷窯送給你》為例，探討小學整本書閱讀教學的實踐模式。

選書：關注主題，師推生選

統編教材在“快樂讀書吧”欄目中，指定了不同主題的閱讀內容。然而，“‘快樂讀書吧’的閱讀活動，依然是發揮‘例子’功能，依然是保底工程。”如何引導學生根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書？這要求教師能根據單元主題和語文要素推薦更多圖書，供學生自主選擇，打破“老師指定學生讀”的被動狀態。

《建座瓷窯送給你》以瓷都為背景，描寫了三個孩子的日常生活與成長歷程，展現了傳統陶瓷藝術與人們現代生活的沖突與融合。推薦此書的關鍵在于它巧妙融合了兩大主題——“成長教育”與“傳統文化”，分別貼合六年級上冊第四單元和三年級下冊第三單元的人文主題。該書文筆優美而充滿力量，故事曲折生動，順應小學高年級學生的身心發展特點，將會帶給學生豐富的閱讀體驗。

導讀：立足素養，基于文體

整本書導讀課，須立足語文核心素養的四個方面，圍繞文化自信、語言運用、思維能力和審美創造進行教學設計。同時，參照單元閱讀目標，抓住小說文體要素，引導學生關注情節與環境，感受人物形象。

導讀課以中國陶瓷藝術導入，通過播放視頻、梳理相關信息，增進學生對陶瓷藝術的了解，更使學生清楚地認識到：陶瓷藝術是中華優秀傳統文化的代表。導入環節在為學生閱讀整本書做好知識鋪墊的同時，更激發出學生對中華文化的認同與熱愛，幫助學生建立文化自信。隨后，教師可利用封面、序言、目錄、評價，引導學生獲取信息，形成對作品的“初印象”。封面色彩絢麗，融合了火焰、瓷窯、小說人物等元素，使學生感受到陶瓷藝術是主人公生活中不可或缺的色彩。從曹文軒所作的序言中，摘取他對作者和作品的評價，使學生大致了解彭學軍的創作風格，知道故事的主人公是黑指、小天和金毛三個性格各異、品性不一的學生。

品讀人物是導讀課的主要環節。教師先引導學生回顧方法：通過閱讀和分析人物的外貌、神態、動作、語言和心理描寫，體會人物的性格與品質。再出示人物插圖和重要情節，以“找關鍵詞”的方式總結人物特點，以優美的文段啟發學生思考與表達。需要注意的是，品讀人物應適當“留白”：可以設置懸念，引導學生預測故事情節；也可以回顧目錄，讓學生說出閱讀期待。從形成初印象到品讀人物，學生不僅習得了小說閱讀方法，其語言運用、思維能力以及審美創造能力，也都得到了一定程度的鍛煉與提升。

共讀：計劃先行，形式多樣

師生共讀是推進整本書閱讀的關鍵。教師先設定截止日期，再引導學生制定閱讀計劃，并以課后交流等方式推進閱讀。交流重在暢所欲言，學生可預測情節發展、發表對人物的看法，亦可提出疑問。教師及時收集問題，了解閱讀進度，上好閱讀推進課，促進學生養成良好的閱讀習慣。

成果分享是讓閱讀學習真正落地的必要環節，亦是素養提升的有力見證。教師引導學生以自己喜歡的方式表達閱讀收獲，如讀后感、故事續編、閱讀單等，鼓勵發揮創意、形成特色。

整本書閱讀教學，應以提升素養為核心，以課程標準為導向，以“選書—導讀—共讀—分享”的實踐模式，推進學生多讀書、讀好書，幫助學生養成良好的閱讀習慣，提高認知能力，豐富精神世界。（本文執筆：董俊焱）

道德與法治“深度課堂”策略探究

道德與法治課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。就目前現狀來看，仍存在教師在組織道德與法治教學過程中以講授課本知識為主，忽視貫徹深度學習教學理念的現象。這會使學生不愿深入課堂學習，甚至會讓學生對道德與法治這門學科喪失學習興趣。基于《核心素養導向的深度課堂教學改革方案》，在小學道德與法治教學課堂中，教師要創新教學模式，拓展教學內容，開闊學生的視野，讓學生通過深度思考、深度互動、深度理解，在學習中樹立良好的道德品質，促進學生的身心健康發展。

融會貫通，“智德文法”點亮課堂

教學內容與實際生活之緊密相連是小學道德與法治課程的顯著特點。在小學道德與法治課堂中，教師要摒棄過去那種“滿堂灌”式課堂、“簡約松散式”課堂、“無滋無味式”課堂，要通過深度學習和努力打造閃爍著智慧、充滿著德性、流淌著中華優秀文化、彰顯著法治精神的新時代“智德文法課堂”。

建構“智德文法”課堂教學框架與模式，要以“智慧、德性、文化、法治”四元素作為引領，堅持“四元素并舉，綜合性呈現”原則：把德性教育始終貫穿于課堂教學全過程；堅持以文化人、以文育人，將中華民族優秀文化融入課堂教學全過程；落實法治教育要求，把法治思想因“課”制宜地滲透于課堂教學之中；以智慧為統領，架構課堂、引領課堂。力求實現，“四元素”并舉，綜合性作用于課堂、交疊于課堂、輝映于課堂的良好教育效果。

守正創新，構建“多元化”深度課堂模式

“多元化”深度課堂模式，應該從學生的基礎情況出發，守正創新，積極構建多樣化的活動：

情感化營造平等教學氛圍。教師在課堂上要做到尊重學生的想法，營造平等和諧的課堂氛圍，同時提供給學生充分地表達自己觀點的機會，引導學生樹立正確的學習態度。

趣味化拆解教材內容。教師應改變傳統教學方式中先講解知識后講故事的模式，采用先激發學生興趣，通過講解課本中有趣的小故事案例，做好鋪墊，再將學生引到教材理論知識的學習上，從而提高課堂教學效果。

情境教學激發學生興趣。情境教學是“多元化”課堂模式的一種重要教學方式。該方式通過結合學生已有的生活經驗和認知，讓學生仿佛身臨其境，從而激起他們的求知欲望和內心真情實感。

多元化課堂模式讓課堂教學變得豐富多彩。這一模式通過提高學生的注意力，激發學生學習興趣，進一步促進學生道德與法治修養的提升，提升道德與法治課堂教學有效性。

科學評價，構建“智慧課堂”教學

對于學生的活動評價要細化，除了關注評價對象、目標、內容、評價結果，更要關注評價形式、評價方法和策略，積極構建“全景式”的教學評價體系，重視發揮評價對學生道德成長的引領和激勵作用。

“全景式”的教學評價體系的構建要把握好評價的方向性，注意通過評價把學生引領到正確的發展方向，使評價有利于學生的健康發展；要把握好評價的藝術性，要注意評價不僅使學生愉快地接受，更要對學生起到長效性的激勵作用；要把握好評價的客觀性，評價不僅要關注學習結果，更要重視習養過程，注意評價要評出一個真實、立體的學生。評價方法可以根據教學實際綜合性采用師評、家長評、學生自評和互評、小組評價等。

在學校道德與法治教學工作中，老師應該引領學生深入學習，將課堂教學的主導權留給學生，賦予學生更多合作探索、獨立學習的機會，要創新課堂表現形式，使課堂內容更加豐富多姿多彩，調動學生的學習興趣，并以此帶動學生道德與法治素養的提高，從而增強課堂實效性。（本文執筆：王瑤瑤）

基于核心素養的小學美育創新路徑探究

學校美育教育要堅持以立德樹人為根本任務，以核心素養為主線，通過挖掘美育資源，涵養文化自信；發掘美育元素，助力素養發展；重視美育評價，塑造必備品格，逐步實現“內容多元化、體驗豐富化、評價立體化”，發揮美育育人實效。我們堅持以“美”為出發點，積極探索突出課程潤美、重視活動育美、創新多元評價的實施路徑，培養學生認識美、愛好美和創造美，弘揚真善美，塑造美好心靈，成為有“健康的審美價值取向。

課程潤美，涵養文化自信

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》指出，“審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解”是藝術課程的核心素養。它強調了核心素養培育和課程建構之間的內在聯系，將核心素養的培養落實到具體課程目標、內容與評價中，注重課程的實踐性與綜合性。蔡元培很早就指出，學校幾乎所有的課程都關涉美育。為此，學校要重視各學科美育因素的挖掘，構建多元化、多學科、多領域融合共創的美育課程群：一是以國家藝術課程群為主體，開發學習任務群，統籌藝體知識，注重學科內容邏輯的完整性和知識體系要素的關聯性，逐步打牢學生的成長基礎，夯實學生全面發展的藝術底色。二是基于學生發展需求的美育特色課程，以藝術特長類、傳統手工類和興趣導向類課程為主體，推動學生個性化、多樣化發展。三是創新多學科融合課程，如德育課程、詩文課程、健美課程和勞動課程，逐步推動“五育并舉”，實現全域育人，豐厚學生的藝術素養，提升民族文化自信。

活動育美，聚焦關鍵能力

學校要積極開展多樣的美育實踐活動，搭建多元的美育實踐平臺，豐富學生的感性實踐，學會發現并解決問題，提升創意實踐能力，“使學生在情理交融的審美體驗中‘成為其所是’，讓學生以審美的方式重塑自我”，實現學生關鍵能力的獲得與培養。一方面，學校積極創設特色美育社團：以藝術、傳統文化為中心的特色主題社團，如舞蹈社團、合唱社團、國畫社團、蠟染社團、三角插社團、陶泥社團等，以“興趣+特長”的方式實現學生掌握一至兩項藝術特長的育人目標。另一方面，注重美育實踐體驗：以節日為契機，開設主題藝術活動，如元旦書畫展、走廊藝術展等提升創意實踐能力。此外，利用好各類藝術賽事活動展演，實現藝術知識與技能的學以致用，推動學生成長關鍵能力的全面提高。

評價塑美，賦能高質量發展

伴隨《深化新時代教育評價改革總體方案》的深入推進，教學評價成為提升教學工作質量的重要部分，“美育評價改革是新時代學校美育工作的重要環節”，要“明確美育評價在引導美育整體性規劃、實現社會目標等方面的關鍵作用”，真正實現“大美育”概念。一是評價指標多層面、寬范圍，即要尊重不同學生發展目標的差異性，注重目標層級實現；同時要創設基于不同主體的評價內容，以過程式素養發展追蹤關注學生成長。二是評價主體多元化、協作性。隨著信息技術與教育教學的日益融合，評價實施可借助信息媒介，形成“學生主評、教師輔評、家長側評、同伴互評”的“四位一體”式評價體系，從評價主體、方式與內容三維度，重構“多主體、互動式、全視角”質量評價體系，全過程追蹤學生成長。

核心素養的發展，是把握好“學科對于學生發展的獨特價值與貢獻”，形成“個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的根本保障”。這需要學校美育在學科融潤、實踐體驗、評價多元等方面挖掘美育資源，重視美育功能，積極探索和豐富美育實施路徑，實現全員全域全過程育人，打造多方協同、活力高效的學校美育新格局！（本文執筆：張春苗）

基于核心素養的小學勞動教育創新路徑探究

《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》以及《義務教育勞動課程標準（2022 年版）》的頒布，為小學勞動教育的實施指明了方向。為貫徹落實新時代勞動教育新要求，落實立德樹人根本任務，學校應引導學生樹立正確勞動觀念，并以多種方式推進家校協同、多方聯動，實現學生勞動素養提升。

明確勞動育人價值

《尚書·無逸篇》說：“不知稼穡之艱難，乃逸乃諺。”小學勞動教育從學生年齡、身心特點出發，通過教師講解示范、學生實踐、班級辯論會等形式讓學生明白勞動的類型與價值，懂得勞動服務自己、服務社會的道理，引導學生樹立熱愛勞動、尊重勞動、勞動光榮的觀念。

學校是勞動教育的主陣地

一是合理規劃開設勞動課。依據課程標準，在堅持“體驗優先、實踐為主、適性適度、安全保障”的原則基礎上，按學段、年級總體設計課程內容。積極傳授學生實用的勞動知識與技能，如清潔、拖地、種菜、養花等。勞動教育授課時，教師講授示范，結合學生操作實踐，讓學生在勞動中學會勞動。

二是落實“1+1+X”的課時制度。按照課標要求納入課時計劃，保證勞動教育每周1 課時，并根據學生情況，采取靈活多樣的形式，激發勞動動力。尤其是進行跨學科的主題式、項目化、任務式的教學活動設計，實現勞動教育的提質增效。

三是組建勞動教育社團，實現成果落地。開展小小工匠師社團、機器人競賽、航模、編程、3D 打印、材料加工等活動項目，助力學生獲得新技術應用體驗；組建小小藝術家社團和小小傳承人社團，落實剪紙、泥塑、蠟染、陶藝、中國結、京劇彩色臉譜等內容，感受傳統文化魅力。

四是提升勞動教師的專業化水平。開展參與式、體驗式、契約式、探究化的教育教研活動，組織勞動教育教師進行專門培訓。深入解讀課程標準，創設勞動氛圍，完善勞動課程，發揮學校、家庭、社區在“生活式”勞動教育中的重要作用。

家校協同多元評價

設計面向全體學生的勞動評價清單，搭建勞動教育線上平臺，探索勞動教育多元化評價方式。為學生建立勞動教育電子成長檔案，收集學生勞動實踐的過程性材料，形成線上數據庫。將家庭、學校、社會相連接，充分調動教師、家長、學生三個層面的能動性，形成“教師多維指導—家長學習實施—學生實踐反饋”的閉環系統，家校協同形成勞動教育評價合力。

建立學生勞動成長手冊，形成階段性評價。例如，按月份記錄學生的勞動實踐過程，班主任老師通過家長反饋的活動照片或視頻，及時了解學生家務勞動完成情況，評出班級每月“勞動之星”，讓學生“勞有所獲，動出精彩”。

以主題活動為載體，定期舉辦勞動技能比賽，確保勞動教育成效。以勞動周、多彩實踐節、科技節為依托，舉辦勞動技能大賽。根據學生的不同年齡特點，分學段、分項目進行比拼，以賽促勞，培養學生勞動意識，形成必備的勞動能力。

多方聯動拓寬路徑

以學校引領為主，統整勞動資源，發揮地區優勢，聯動社區服務、社會實踐基地，實現校內種植園與校外實踐基地相呼應。借助研學活動及與企業相融合的現代職業體驗等資源，引導小學生從勞動課堂走入社區、走進社會，與真實生活相連，貫通課堂內外、校園內外，強化社會責任感。充分利用社區資源開展勞動教育。組織學生參加社區組織的端午節包粽子、賀新年寫春聯、剪紙、做中國結等活動。

新時期小學勞動教育，要注重樹立正確的勞動觀念，培養學生勞動情感，提升學生勞動素養，掌握生活技能，構建學校、家庭、社會三方協作的勞動教育模式，引導學生形成正確的價值觀和勞動品質，發揮 勞動的育人功能。（本文執筆：林雯雯）

小學STEAM 課堂創新思維培養策略探究

STEAM 教育是一項強調活動參與、項目設計、問題解決中進行的跨學科的教育實踐活動。STEAM由于其本身所包含的實踐性、跨學科特點，在培養學生創新素養方面表現出明顯優勢，已經成為國內外研究的熱點，本文從教師、環境、課程三方面對STEAM 教育實踐中的創新思維培養策略進行研究，僅供參考。

STEAM 教育培養學生實踐創新能力價值分析

STEAM 本質上是一種問題導向式的技術工程教育，通常指向真實問題的解決，相對于傳統的教育教學過程，STEAM 教育實踐活動在培養學生實踐創新能力方面具有得天獨厚的優勢。STEAM 理念的教育學習活動，主張通過設計項目化的實踐任務，讓學生經歷設計、造物、反思、交流的實踐過程，感受發現與創新的樂趣，激發學習的內部驅動力。在跨學科的知識實踐應用過程中，STEAM 能有效培養學生發現真實問題和創造性解決問題的實踐創新能力。

STEAM 教育培養學生實踐創新能力策略

跨學科的STEAM 專業素養提升是學生實踐創新能力提升的基礎。首先，要求教師具有STEAM 創新活動的教育理念。在新的教學模式下，教學內容強調與現實生活的關聯，強調在真實情景中解決問題復雜性，打造富有創造力的課堂；其次，要求教師具有開展STEAM 跨學科實踐教育活動所必需的知識結構與創新技能，更廣域的相關學科知識基礎、信息技術加工技術、材料工具應用技術是進行創新實踐教育活動的基礎與保障；最后，要求教師具有STEAM 跨學科的設計能力。STEAM 學習活動要求教師依據學生素養發展目標，系統運用相關知識，基于學生的實際設計序列化、項目式創新實踐任務，創設真實的學習情景和探究問題，引導學生在學習過程中完成知識遷移、整合，創造性解決問題的過程。

項目式的STEAM 實踐環境建構是學生實踐創新能力提升的保障。STEAM 理念的教育實踐環境是指基于項目式的學習活動設計創設的學習情境，可以為讓學生的實踐學習過程中進行產品的研究、設計和開發提供保障。一是STEAM 學習活動要求營造師生共同參與的學習共同體，教師是學習活動的設計者、學生項目活動的引導者，學生在實踐學習過程中經歷頭腦風暴、設計思維進行發散創新，這就要求學習環境能夠支持教師的情景創設、活動指導、評價激勵，保障學生自主項目活動中知識整理、設計制作、展示交流過程的開展。二是為項目活動的開展提供豐富的設備與教學資源支持，引入激光切割、3D 打印等跨學科學習設備，提供進行項目式學習的必要備材料，為師生開展STEAM 學習實踐活動提供豐富的技術與材料保障。

序列化的STEAM 課程開發是學生實踐創新能力提升的必由路徑。STEAM 的活動目的是發展學生綜合運用知識能力創新解決問題的能力，課程設計要強調通過真實的學習過程中創新思維的生成，體現真實世界中解決問題的過程。一是課程設計要依據學生的年齡特點，設計合理的分組項目，充分考慮學生的學科知識基礎、材料加工、合作學習等方面的能力，設計分段的、持續的課程目標；二是課程設計要重視對學生創造性問題解決能力的培養，體現在真實世界的實際問題情境之中，綜合運用多種學科知識與技能，并在合作探究中解決問題的過程，注重創新思維的培養；三是課程設計要注重跨學科的設計思路，構建不同知識背景學習共同體，通過團隊合作、交流協作，共同解決問題，在相互學習中發展創新能力；四是重視評價在項目學習中的引導和激勵作用，通過設計過程性的評價標準，引導學生經歷創造的過程。

STEAM 教學理念的創新教育實踐活動，為跨學科的融合提供了實踐路徑。為培養學生綜合應用工程、科學、藝術等學科知識解決問題的意識，有效鍛煉學生實踐能力，拓展創造性思維等提供了教學實踐模式。（本文執筆：牟忠鋒）