高職院校學前教育專業應用文寫作課程優化策略研究

錢寧

摘要：本文針對高職院校應用文寫作課程所存在的教學內容零散化、能力訓練低效化、課程考核片面化、任務拓展書面化等共性問題，提出對接職業需求，構建配套教學模塊；精選學習平臺，落實高效能力訓練；設計階段任務，完善多元評價體系；結合崗位見習，助力雙向遷移拓展四項優化策略，旨在提升課程品質，充分發揮應用文寫作課程在學前教育專業人才培養中應有的作用。

關鍵詞：高職院校? 學前教育專業? 應用文寫作課程 ?優化策略

應用文寫作是一門對各類應用文書進行理論學習、研究和寫作訓練，集綜合性、實用性和工具性于一體的課程。近年來，隨著社會各行各業的發展，高職院校人才培養的市場需求也相應發生改變，其對高職院校學生職業能力提出了更高要求，單純掌握專業知識已不能勝任相應崗位，專業能力和職業素養并重的培養模式在各大高職院校全面推進。應用文寫作能力作為當代大學生重要的基本能力之一，與學生今后的就業、學習和科學研究都息息相關，密不可分。應用文寫作素養也逐漸成為學生必備的基本素養之一，發揮著舉足輕重的作用。在此背景下，學前教育專業應用文寫作課程的教學目標、教學內容和教學手段等都需要及時調整優化，才能助力人才培養質量的綜合提升。

“高職院校要順應社會需求開設應用文寫作課程，要重視加強學生社會實踐能力和職業能力的培養，課程建設必須直接為就業服務，做到理論指導實踐，理論服務實踐，理論源于實踐。這是應用寫作課程建設的依據、目的及歸宿，也是高職應用文寫作改革的難點與重點。”目前應用文寫作是合肥幼兒師范高等專科學校高專學前教育專業第三學期開設的一門公共必修課。課程在開設之初存在著一些和其他高職院校應用文寫作課程同類的問題，如教學內容零散化、能力訓練低效化、課程考核片面化、任務拓展書面化等。近年來國內越來越多的高校都加大對應用寫作課程改革的力度，突出應用寫作教學的實踐性，積極推行“項目驅動”“模擬教學”和“情景教學”等教學方法研究，加強在校生應用寫作能力的培養。應用文寫作課程改革全面鋪開，且教學內容越來越趨向于精準化，即對于不同的專業方向，應用文寫作課要靈活機動地篩選講授與之關聯密切的文種。基于以上，本文結合一線教育教學的實際工作經驗，對如何合理構建高職院校學前教育專業的應用文寫作課程，提升課程品質，充分發揮課程在人才培養中應有的作用進行了嘗試探討，旨在為同類專業應用文寫作課程建設提供一個可資借鑒的思路。

一、對接職業需求，構建配套教學模塊

傳統應用文寫作課程教學內容零散且與職業需求匹配度不高。在高職院校很有必要根據各專業今后從事的職業崗位特點開設一定課時的應用文寫作教學，使得學生走上工作崗位后能熟練地寫作一些與本崗位相關的常用或專業應用文，以便更好地適應工作需要。目前主流教材的內容版塊基本按照文種功能或處理事務性質的相近性原則進行劃分編排，如將命令、決定、公告、通告、通知等文書歸為“公務文書”；將規劃、計劃、總結、讀書筆記、條據等文書歸為“事務文書”；將一般書信、感謝信、表揚信、慰問信等文書歸為“書信類文書”。每個版塊下的文書有相近之處，又各有不同，各自形成獨立的理論系統。這樣的架構從應用文學科角度看確實緊湊周密，但卻缺乏與學生所學專業、所學知識的對接融合，教學內容缺乏側重點，難以調動學生學習興趣、滿足學生學以致用的學習需求，會給學生造成一種所學內容“又多又雜”的感覺，從而使學生產生畏難和抵觸情緒。

針對這一問題，授課教師以國家教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》和學校《學前教育專業人才培養方案》為參照依據，精簡教學文種，研究尋找本課程教學內容與學前教育專業知識的聯結點，注重授課內容的專業性，打破原有教學體例，采用項目教學法，以幼兒園實際工作為項目單元，重新整合教學內容，組建與工作配套的應用文書知識模塊，為學生營造一個基于幼兒園工作過程的應用文寫作學習情境。

例如《幼兒園教師專業標準（試行）》在專業能力的第十一條指出幼兒園教師需具備“教育活動的計劃與實施”能力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》在第三部分組織與實施的第三點中也明確指出在幼兒園教育活動中，教師需要結合實際，“制訂切實可行的工作計劃并靈活地執行”。因此，教師將“計劃”文書的教學內容精準定位為“幼兒園活動計劃”的學習。而在實際幼兒園活動的開展中，“計劃”只是需要擬訂的文書之一。那么，在課程中就可以將幼兒園活動開展常用的配套應用文書——計劃、通知、邀請函、主持詞、總結等合并在一起，按照某個幼兒園活動項目，如六一兒童節文藝匯演、趣味親子運動會、中秋游園會等的完整執行流程來貫穿一系列相應文書的學習。這種具有與專業相關的內在邏輯主線的教學模塊設計，既符合高專二年級學生已初步掌握幼兒園活動開展基本原理、對實際學前教育工作充滿興趣的學情，又有助于學生對所學知識的理解、掌握、應用和遷移，能有效提升學生職業崗位的應用寫作能力，突出了課程的實用性。

二、精選學習平臺，落實高效能力訓練

傳統應用文寫作課程課堂效率較低，學生寫作能力得不到有效訓練和針對性提升。問題的主要原因在于教學手段單一，學習任務主要集中在課堂，寫作訓練時間不足且以個人為單位，學生問題得不到充分討論和解決，教師批改任務量大，反饋不夠及時、細致。

針對這一問題，授課教師精選學習平臺。課前，采用翻轉課堂形式，利用學習通App發布問卷了解學情，根據學生需求整合編輯系統的學習導圖、學案、微課視頻、前置作業等學習任務進行上傳。學生在線獨立完成預習，初步掌握基本的理論知識，遇到疑問可以自主發起討論與教師線上互動，及時解惑。教師通過訪問量、評論數、視頻點擊次數和播放時長、作業正確率等數據監控學生預習過程，根據實際問題及時調整授課內容。這樣就解決了課前預習情況難以監管，預習任務難以落實的問題。學生高質量的預習有利于教師壓縮課堂理論講解的時間，把更多時間用于訓練和解決教學重難點。

課中，教師可以設置線上簽到、搶答、限時測試、游戲闖關等環節，以不同教學手段豐富課堂教學層次，賦予學習任務趣味性，在活躍的課堂氣氛中達成教學目標。學者陳琳指出，中國高校教育信息化的“大變革既要有技術層面的，又要有理論層面和方法層面的。當今，在理論和方法或應用模式層面的突破意義更大”。在應用文寫作課程中授課教師也在積極探索與信息化密切結合的有效教學方法。

課堂寫作訓練環節涉及篇幅較長的文書寫作，如活動計劃、工作總結等可以考慮采用小組合作的方式，一是通過組內分工降低個人撰寫任務的難度，易于學習重點的突破和化解；二是撰寫中出現問題組內可以進行及時討論，利于問題的解決。

除了合作撰寫，組間互評也是訓練應用文能力的好方法。通過幾輪教學實踐的反饋來看，組間互評可以幫助學生熟悉他組寫作內容，促進學生在橫向比較中形成競爭意識，自覺反思總結本組作業的不足，修改完善本組作業，從而內化文種寫作能力，提升寫作品質。但是口頭互評耗時較長，口述內容也不易記錄，所以教師在開展互評環節時將其由線下移至線上，采用“石墨文檔”進行多人互評。學生利用軟件可以在作業最后對其進行整體評價，也可以選定作業特定章節的內容進行標記討論，各組之間同步展開評論，大大提高了組間互評環節的點評效率和針對性，既保證了課堂進度，又完整保存了訓練中的評論，為學生后續修改作業提供思路、奠定基礎。教師則可以利用學生互評的時間閱讀各組作業，以學生作業為實例進行剖析和講解，有針對性地點評，幫助學生糾正錯誤、改進作業。這樣的教學訓練，增加了師生和生生之間的互動，加深了學生對寫作要領的理解，避免了“教師講”和“學生練”脫節的情況。

三、設計階段任務，完善多元評價體系

傳統應用文寫作課程考核評價形式單一，基本上都是以個人的書面作業為依據評分，難以全面衡量評價學生學習效果。課程考核是反饋學生學習效果、給予學生課程評價的重要方式，也是檢驗課程組織有效性和教學質量的重要依據，不應流于形式，成為制約課程深入開展的瓶頸。

針對這一問題，授課教師對課程考核評價做出如下調整：首先，結合各章節授課內容，豐富課程的任務環節，將授課過程分為若干可以量化分值的任務。教師根據教學實際，科學設計教學環節，在各環節細化學習任務，通過任務來推動學生完成各項教學目標，如課前設置線上預習任務；課中設置闖關測試、小組合作、頭腦風暴、問題搶答等任務；課后設置書面作業、實踐作業等任務。給每個學習任務賦予適當分值，使學生完成學習任務的同時根據完成質量獲得相應的獎勵加分，激發學生學習的積極性，使學生愿學、樂學。其次，引入多方評價，避免教師一人獨斷。教師在每個章節的知識學習中，可以根據任務需要，靈活采用學生自評、小組自評、生生互評、組間互評、教師評價、平臺評價等多種方式，對學生的學習狀況做出過程性和終結性評價，最終形成一個較為全面的綜合性考核結果。學生自評和他評的過程，也是學生進一步理解知識、運用知識、鞏固知識的學習過程。開放多元的評價方式能夠較為客觀地反映學生的學習水平，也一定程度緩解了教師的工作壓力，利于長期穩定地推行下去。

這種有“彈性”的課程考核既回歸了學生的能力本位，又兼顧到了知識點的考查，目標明確、方案清晰、易于實施，能較好反映學習效果，同時也督促學生扎實學好每一個環節，改善了學生課堂學習狀態。這種細節化、過程化的課程考核有利于教師發現教學過程中存在的問題，及時、準確地修改教學設計，補充完善教學細節，進而提升下一輪教學的整體質量，形成課程教學的良性循環。

四、結合崗位見習，助力雙向遷移拓展

傳統應用文寫作課程課后拓展不足，多局限于文本書寫層面的拓展練習，學生缺乏實踐反思的渠道和平臺。其原因主要在于缺乏與一線單位的溝通互動。高職教育的生命力在于突出其類型特色，即職教性。高職院校與企業、學生學習與企業工作實踐存在緊密的聯系，這種本質屬性決定了高職教育課程的“跨界”特質，也決定了高職教育課程改革與創新具有自身的類型特色。高職院校的職業教育是學生將來走向工作崗位的準備教育，因此，高職院校學前教育專業的應用文寫作課程也應當開拓創新，促進學生提升學前教育崗位的勝任力和職業遷移力。

針對課后拓展書面化問題，授課教師除了布置課后書面作業，還積極推進課程實踐拓展。相對于其他高職院校模擬真實活動情境的拓展形式之外，授課教師還深度利用學校本身的幼教集團資源這一優勢，幫助學生在真實的工作崗位上完成所學知識的遷移。合肥幼兒師專學前教育專業的學生教育見、實習制度已經成熟完善，有嚴格的制度要求，學生見習期間實行雙導師制，由學校教師和幼兒園教師共同督導，學生的教育見、實習要求中就有各類活動的組織、觀察和反思記錄。因此，將應用文寫作課程的實踐拓展與學生的專業見習結合起來，更有利于學生認真完成實踐任務。如在講授《幼兒園活動計劃寫作》時，教師課前結合學生本學期的見習安排，走訪見習幼兒園獲取學生見習期間預備開展的各項活動，課中以真實活動為任務情境，讓學生結合已掌握的組織幼兒園活動的基本原理分組完成相關活動的計劃撰寫。學生既訓練了計劃文書的寫作能力，又提前了解熟悉了見習工作的部分內容。課后拓展部分，布置學生利用見習實務，將活動計劃交給幼兒園指導教師綜合調整后投入實踐，檢驗計劃文本可行性，同時也提高了學生對計劃的執行力。通過親自動手操作進一步內化已有知識，從而實現文本書寫層面、文本實踐層面的雙向拓展，充分體現了“做中學”的教學理念。學生在實踐中深化所學、積累經驗，為后續課程中“通知”“請柬”“主持詞”“總結”等文書的學習奠定基礎。

此外，“觀察記錄”“家園聯系記錄”等也是幼兒園常用文書，都可以采用“從幼兒園到幼兒園”的實踐導向課程理念：課程學習的任務情境從幼兒園產生，再回歸幼兒園投入實踐進行完善，擊破學習問題并服務工作崗位，幫助學生盡快適應未來工作要求，從而增強學生的就業競爭力。

五、結語

對學前教育專業應用文寫作課程優化的探討，順應了高職院校正在推進的課程建設和改革的方向思路。整改后的課程教學摒棄了以往教條的書本化教學模式，提高了課程與學生專業的關聯度，突出了實用性、實踐性，促進了學生學習的個性化、資源獲取的便捷化、教學手段的多元化、課程考核的過程化，使應用文寫作課程發揮了其在學前教育專業人才培養體系中應有的作用，是對提升學校專業人才培養質量的一次有益探索。高職院校應用文寫作課程改革任重道遠，課程教學中尚有諸多亟待解決的問題。授課教師作為參與和實施課改的主體，還需要進一步激發內在動力，打破固有思維模式，促進自身的專業發展，才能真正把知識傳授、能力培養、素質提升融為一體并落到實處，推動應用文寫作課程向著多元化、特色化、前沿化的方向規范有序發展。

參考文獻：

賈全紅.高職院校應用文寫作課程教學改革新思路［J］.太原大學教育學院學報，2013（3）：62.

責任編輯：趙瀟晗