引導學生制作評價量表的“四個意識”與“四個步驟”

朱濤

摘要：評價量表不應只作為評價工具出現，其制作過程應該成為學生學習的一部分。在這一過程中，教師需要具有任務意識、過程意識、主導意識、主體意識（即“四個意識”）；學生則可以在教師的引導下通過“接觸個案，概括基本特征”“比較類文，明確結構特征”“細節閱讀，細化語言特征”“梳理分類，完善量表制作”（即“四個步驟”）參與到評價量表的制作中，以明確學習方向，理解學習內容，建構學習框架，遷移學習能力。

關鍵詞：評價即學習? 評價量表制作? “四個意識”? “四個步驟”

近幾年，評價量表因為標準細化、過程性強的特點，被越來越多的一線教師用于學習評價中。但是，我們在教學中一般是向學生出示教師制作好的評價量表，這對促進學生深度學習作用有限。

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出，課程評價要“有利于教師發現學生學習上的優勢和在此基礎上提出有針對性的發展建議，同時反饋自己的教學行為，不斷調整和完善教學過程，促進自身發展”?！镀胀ǜ咧姓n程標準（2017年版2020年修訂）》則強調“評價不僅要關注外在的學習效果，更要關注內在的學習品質”“注意通過評價引導學生會學習，自覺提升語文學科核心素養”；強調“評價的過程即學習的過程”。從比較中可以看出《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》在評價上的三點變化：更強調學生的主體地位，更關注學生的內在學習品質，更注重核心素養的提升。其核心是強調讓評價伴隨學習過程，促進學生更好地學習。

如何讓評價伴隨學習過程，怎樣的評價才能促進學生更好地學習呢？這成為“新課程”“新課標”視域下課程評價亟須解決的問題，也是課程評價探索與研究的方向。

就評價量表而言，如果教師在教學中讓學生參與到評價量表的制作中來，學生會經歷知識產生的過程，有益于他們明確學習方向，理解學習內容，建構學習框架，遷移學習能力。這樣評價量表的制作過程會成為一個重視建構、強調思維、關注創造的過程，既能始終伴隨學生的學習過程，也能真正達到促進學生更好地學習的終極目標。

當然，不能毫無章法地讓學生去盲目制作，要保障這一過程的有效性，需要教師具備“四個意識”，學生遵循“四個步驟”。

一、教師需要具備的“四個意識”

（一）任務意識。在評價量表制作之前，教師要明確評價量表能給學生提供的知識和技能，即希望學生學會陳述性知識（事實信息、詞匯、基本概念）和程序性知識（基本技能和具體技能）。知識和技能是獲得深入持久理解及學會遷移的手段，但是它們的獲得渠道如果是教師的傳授或學生的死記硬背，那么，在具體的運用情境中就很難實現遷移。所以，教師需要在評價量表制作之前明確具體的學習任務，讓學生帶著任務參與到評價量表的制作中來。

（二）過程意識。讓評價量表促進學生自主進行過程性評價，必須設計能讓學生始終參與進來的系列活動，保證學生從中學會自我監控和調節自己的學習，并能通過自我反思改進學習。把過程性評價自然嵌入，設計好過程性評價工具的使用過程也是教學設計的重要內容之一。

（三）主導意識。長期以來，學生一直處于被評價的位置上，主動參與評價的意識比較欠缺。在培養學生參與語文學習評價的意識和能力方面，教師應該處于一種主導地位，要做好思想準備、知識準備和技術準備。思想準備是想辦法讓學生站在更高的層面去考慮學習內容、目標、方法和結果的關系；知識準備是利用適當的時機，向學生介紹一些簡單的語文學習評價方面的知識；技術準備是設計明確的評價步驟要求，方便學生操作。

（四）主體意識。量表評價的對象是學生的學習過程，量表評價的指向是促進學生學習、提升學生的元認知能力。元認知是指當一個人學習或表現時，有意識地反思自己的思維和學習品質以及監督自身行為的有效性。研究人員指出，元認知能力對于大多數學生來說并不是自發出現的，因此，教師必須表達出元認知的重要性，并有意去培養它們。在評價量表制作與使用的過程中，教師要始終注意調動學生的參與積極性，讓學生在這一過程中提升元認知能力。

二、學生需要遵循的“四個步驟”

下面以統編教材必修下第五單元的核心任務“完成一篇精彩的演講稿”為例，具體闡明讓學生參與評價量表制作過程的“四個步驟”。

（一）接觸個案，概括基本特征

知識包括四種類型，除前文提到的陳述性知識和程序性知識之外，還有策略性知識和元認知經驗。要掌握演講稿的寫作方法，如果只是把演講稿的類型與特點羅列出來作為陳述性知識讓學生了解與記憶，學生是很難寫出一篇好的演講稿的。學生必須理解在什么情況下，對哪一類對象，運用怎樣的論據、什么樣的演講語言，才能達到演講的真正目的。而想使學生理解，就需要為學生設計真實的語言運用環境，設計具體的語文實踐活動，引導學生運用所學知識解決實際問題。那么這一學習任務就升級為程序性知識、策略性知識了。在完成任務的過程中，如果教師能恰當地通過評價量表的制作來引導學生有意識地反思自己的思維與學習品質，監督自身的行為，則又將其提高至元認知經驗的學習層面了。顯然，到這個時候，學生才可以監控和調節自己的寫作活動，能在不斷反思修改中完善自己的寫作，達到真正記住知識、理解知識，并能在變化的新情境中靈活遷移運用知識的目標。

因此，首先就是讓學生分小組，在認真閱讀《〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》基礎上填寫“演講基本要素表格”，總結出演講稿的基本特點，并由小組據此自行制作初步的評價量化表格。

高一的學生已經具備一定的閱讀鑒賞能力，能夠在教師的引導下，研讀經典范例，歸納出演講稿的突出特點；也能夠完成簡單的評價量化表格的制作。這個階段是讓學生在鮮活具體的個例分析中完成對演講稿特殊性的認識；同時，也是學生對自己在這類實用類文本寫作方面的基礎性、前置性評價，讓他們認識到自己哪些方面還有待加強。

（二）比較類文，明確結構特征

其次，讓學生從《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》中任選兩篇，理清文章思路，探究其結構及論證方法。

以《在馬克思墓前的講話》為例，文章開頭先點明“馬克思的逝世對無產階級、對歷史科學都是不可估量的損失”；接著從理論研究上列舉了馬克思的“第一個發現”“第二個發現”及其在“每個領域”的突出貢獻；再從革命實踐上列舉了馬克思在“兩個‘參加”、編報著書、創建工人協會的巨大貢獻。并且特別指出了理論貢獻與實踐貢獻二者之間的關系：理論研究是為了指導實踐；最后從對敵人與對戰友兩個角度談到馬克思的深遠影響，以馬克思的“英名與事業永垂不朽”作結，呼應開頭。

由此梳理總分總結構形式：開門見山、觀點先行；以下證上、有理有據；層層深入、井然有序；結尾總結，再次強調。

總結三篇文章，得出演講稿一般采用總—分—總結構形式，但主體部分結構可并列、可遞進、可對比，根據演講需要靈活處理。

通過對三篇文章結構的梳理，讓學生在評價量表的結構一欄中進行評價細則的明確與補充，同時對文章主體部分不同結構形式進行細化描述。

（三）閱讀細節，細化語言特征

再引導學生聯讀文章，探究其語言表達上的特點。以《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》為例，重點分析修辭手法的運用。本文善于運用比喻修辭手法，比如，將“頑固的君權獨裁的社會現狀”比喻為“干硬外殼”；將“1848年的革命對社會的影響力，引發了各國君主與貴族體制的動蕩，但收效不大”比喻為“細小的裂口和縫隙”；等等。這些精妙的比喻以及文中鮮明的對比形象生動地總結評價了1848年革命對社會的影響及對無產階級解放運動的意義。

以《在馬克思墓前的講話》為例，重點分析長短結合、整散結合的句式特點。如：“讓他一個人留在房里還不到兩分鐘，當我們進去的時候，便發現他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經永遠地睡著了?！边@個長句確切地描述馬思逝世時的情景，表明這個時刻非同一般：一代偉人去世了。用“停止思想了”“永遠地睡著了”等諱飾的手法，委婉而明確地表達了“馬克思逝世”這個意思。

（四）梳理分類，完善評價量表

小組按照要求梳理出高質量演講稿的特征，并將具體零碎的內容進行整合歸納。然后，教師提供評價量表格式示例，讓學生將歸納出的一級要求填在最左邊一列；將二級要求填在中間一列；將細化的三級要求填在第三列；最后填寫具體分值和設置賦分欄，賦分欄要體現自評、他評，要明確評分等級要求，各項均設四個等級（優、良、合格、不合格），20分項中3分一個等級，10分項中2分一個等級，讓評分等級具體化。

也可以引導學生進一步通過語言描述細化不同等級的標準要求。比如，“修辭”這一項可以引導學生對它做如下四個等級的描述：“能綜合恰當使用三種及三種以上修辭手法”“能綜合恰當使用兩種修辭手法”“能恰當使用一種修辭手法”“修辭手法兩處以上使用不恰當或未使用修辭手法”。最好能從往屆學生或本班學生以前的演講稿（姓名已經清楚）中收集樣例，把他們打印出來附在評價標準之下，分別代表不同表現水平和目標，這樣可以使表現性準則和表現水平變得更清晰和具體。

三、結語

和在課堂上直接講授演講稿知識，直接提供制作好的評價量表相比，通過讓學生以表現性任務的形式參與到評價量表制定中來的做法，顯然更能幫助學生理解知識內涵、建構知識體系。在接下來的演講稿寫作中，他們會更積極主動地以這份評價量表來進行自我監測、督促、反思，從而達到遷移運用的目標。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦